{"id":30,"date":"2017-04-21T09:20:15","date_gmt":"2017-04-21T06:20:15","guid":{"rendered":"http:\/\/nivel.teak.fi\/tanssi-yliopistossa\/?p=30"},"modified":"2017-06-15T15:13:00","modified_gmt":"2017-06-15T12:13:00","slug":"seppo-valinen-havaintoja-ja-muistikuvia","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/nivel.teak.fi\/tanssi-yliopistossa\/seppo-valinen-havaintoja-ja-muistikuvia\/","title":{"rendered":"Seppo V\u00e4linen<\/em> Havaintoja ja muistikuvia"},"content":{"rendered":"

Tämä on havaintokirjoitus omasta opiskeluajastani Teatterikorkeakoulussa, tanssi- ja teatteripedagogiikan laitoksella. Se kuvaa yhtä lailla laitosta kuin minuakin, kuljimmehan rinnan vuosien 2008 ja 2012 välisen ajan. Aloitin opinnot teatteriopettajan maisteriohjelmassa, mutta ensimmäisen opiskeluvuoden jälkeen laajensin opintojani tanssinopettajan maisteriohjelmaan. Nämä opinnot voidaan nähdä sivuaineopintoina.<\/p>\n

Muistellessani opiskelua tanssi- ja teatteripedagogiikan laitoksella mieleeni nousee kolme toisiinsa kytköksissä olevaa teemaa: kehollisuus, dialogisuus ja kriittinen pedagogiikka. Tämä kolmikko väritti voimakkaasti omia opintojani, ja juuri näistä opeista olen ammentanut itseeni. Tätä kirjoittaessani uskon, että nämä kolme teemaa kulkivat tiiviisti myös oppimisympäristöni arjessa rakentaen arvopohjaa laitoksen ajattelulle. En väitä, että nämä olisivat tanssi- ja teatteripedagogiikan laitoksen kolme perusväittämää, mutta ne ovat minun subjektiivisia havaintojani, tärkeimpiä muistikuviani opinahjostani.<\/p>\n

Tiivistän kirjoitukseni näiden teemojen ympärille. Tekstissäni käyn keskustelua omien muistikuvieni, oppimistehtävieni, muistiinpanojeni ja muiden asiasta kirjoittaneiden kanssa. Katson tärkeäksi tuoda oman kouluaikaisen ajatteluni näkyväksi omien kirjoitusteni suorilla sitaateilla. Keskiöön nostan opiskeluaikani nimenomaan tanssinopettajaopinnoissa, vaikka opinnot molemmissa maisteriohjelmissa kulkivatkin rinnakkain ja omassa ajattelussani ne muodostavat yhden kokonaisuuden, jakson elämänpolullani.<\/p>\n

Olen saanut luvan nimien ja tuntikuvausten käyttöön.<\/p>\n

Liha herää<\/h2>\n

Tanssi- ja teatteripedagogiikan laitoksella kehollisuus nähdään oppimisen peruselementtinä. Tämä ajatus avautui minulle jo opiskelun ensimetreillä tanssin- ja teatteriopettajaopiskelijoiden yhteisillä jaksoilla, joissa improvisaatio oli keskeinen työväline ja käsite. Hyvin nopeasti herätettiin ajatus ihmisen kokonaisvaltaisuudesta ja syrjäytettiin samalla kartesiolainen dualismiajattelu kehon ja mielen erillisistä yksiköistä. Tanssipedagogiikan professori Eeva Anttilan ajattelussa ihmiskeho yhtä lailla tuottaa ja asuttaa subjektiivisia kokemuksia, joista ihmisen tietoisuus itsestään herää ja joista tajuaminen ja tietäminen nousevat (Anttila 2011<\/span>, 161). Edellä mainitsemani yhteiset jaksot ajoivatkin opiskelijat tuottamaan kehollisia kokemuksia ja vapauttamaan samalla kehon säilömää tietoa.<\/p>\n

Minulle liikkuminen ja tanssi ovat olleet aina tärkeitä. Kehosuhteeni on määrittänyt elämääni, olen koulinut kehoani erilaisin treenein ja ruokavalioin suorituskeskeisesti. Jo ensimmäisenä opiskeluvuotena yhteistyö tanssinopettajaopiskelijoiden kanssa suuntasi ajatteluani pois suorituskeskeisyydestä sallivampaan ja pohdiskelevampaan suuntaan. Jaana Parviainen huomauttaa, Maurice Merleau-Pontyn hengessä, että ihminen havainnoi aina kehosta ja kehossa; omaa kehoaan ja sen tapahtumia ihminen ei voi havainnoida itsensä ulkopuolelta (Parviainen 1999<\/span>, 91). Koska en voi nähdä enkä kommentoida itseäni itseni ulkopuolelta, suuntasin kehoon ja annoin tilaa kehoni ajattelulle.<\/p>\n

Mieli edellyttää kehoa ja keho mieltä. Yhdessä kehossa ilmentyy vain yksi mieli, ja mieli voi olla vain yhdessä kehossa. (Damasio 2000<\/span>, 135.) Merleau-Pontyn mukaan kokonaisessa ihmisessä ruumis on ajattelun toinen puoli ja ajattelu ruumiin toinen puoli toistensa sisässä, toistensa kautta ja toisina toisilleen (Merleau-Ponty 1968<\/span>, 268–270). Mutta siltikin me luotamme usein liikaa aivoihimme, syrjäytämme kehon ja sen tietämyksen. Yksin aivoilla, mielen kautta tapahtuvalla reflektoinnilla, on mahdotonta oppia liikettä ja liikkumista. (Casey 1987<\/span>, 147.) Teatterikorkeakoulun oppien innoittamana suuntasin jo ensimmäisen opiskeluvuoden aikana kohti kehollista ajattelua, pyrin etsimään ajattelua kokonaisen minän olemassaolosta. Tässä ajattelussa vahvana tukena olivat somaattiset menetelmät, jotka herättivät minut näkemään itseäni kuluvassa hetkessä, omasta kehostani ja sen materiaalista tietoisena ja samalla luottamaan kehoni tuotoksiin ja tuntemuksiin. Kehollinen suuntaaminen vapautti omaa oppimistani ja samalla loi pohjan omalle pedagogiselle ajattelulleni, jonka nykyisenä pyrkimyksenä on innoittaa opiskelijat vapautumaan aivojen ylivallasta. Samaa ajattelua ja metodologiaa olen käyttänyt myös taiteellisissa töissäni, joissa olen pyrkinyt avaaman lihan ajattelun mahdollisuutta pelkän aivotyön ja suorittamisen rinnalla. Omassa ajattelussani ja työssäni keho- ja ruumis-käsitteet korvaan usein termillä liha, joka mielestäni avautuu paremmin nyt-hetkessä toimivana kokonaisen minän muodostajana.<\/p>\n

Oppilaitoksen panos oli keskeisessä roolissa oman ajatteluni työstämisessä: se antoi lisää työvälineitä ja avasi ovia kohti uutta. Tärkeimmän askeleen kohti omaa tietäni otin, kun koulu tarjosi minulle mahdollisuutta laajentaa opiskeluni tanssinopettajan maisteriohjelmaan. Tämä mahdollisuus vahvisti näkemystäni, että kehollisuus nähdään tanssi- ja teatteripedagogiikan laitoksella oppimisen peruselementtinä. Näkemys linkittyy läheisesti viime aikoina yleistyneeseen käsitykseen liikkeestä ja liikkumisesta merkittävänä oppimisväylänä (Kantomaa, Syväoja & Tammelin 2013<\/span>; Syväoja ym. 2012<\/span>).<\/p>\n

Molemmat maisteriohjelmat kannustivat minua näkemään itseni teatterin ja tanssin risteyksessä. Tämä on ollut todella merkittävää oman identiteettini kehityksessä. Taiteeni purkautuu kehostani, ja tällöin pedagogiikkani lähtökohdan on oltava kehossa ja kehosta. Kehollisuus, kokonaisen ihmisen näkeminen on avainasemassa niin pedagogisessa kuin taiteellisessa työssäni teatterikentällä, onhan työni ytimessä kuitenkin aina ihminen ja ihmisten tarinat.<\/p>\n

Kohtaamisia<\/h2>\n

Tanssi- ja teatteripedagogiikan laitoksen toisena perusajatuksena näen dialogisuuden läsnäolon. On toki huomionarvoista, että dialogisuus avattiin meille ilmiönä ja käsitteenä erillisellä kurssilla. Enemmän kuin pelkkänä ilmiönä tai käsitteenä, huomaan dialogisuuden vallanneen koko tanssi- ja teatteripedagogiikan laitoksen samalla tavoin kuin vastaleivotun pullan tuoksu valtaa koko asunnon.<\/p>\n

Omassa ajattelussani sekä taide että pedagogiikka rakentuvat kohtaamiselle. Kohtaaminen voi tapahtua vain, jos asettaa itsensä, ikään kuin altistaa itsensä kohtaamiselle. Yhtä aikaa se on herkkyyttä, asettumista tilaan, jossa voi olla itsenä ja valmis toiselle – toisaalta se on aktiivista toimintaa, kuuntelemista ja kuullun suodattamista oman ajattelun, olemisen läpi. Katsoessani koulutusta nyt etäämmältä huomaan, että kohtaamisia, kuulluksi tulemista on tapahtunut opetushenkilökunnan ja opiskelijan (minä) välillä, opiskelijoiden ja opiskelijan (minä) välillä sekä tanssinopettajan maisteriohjelman ja teatteriopettajan maisteriohjelman välillä.<\/p>\n

Dialogisuusfilosofi Martin Buberin ajattelun keskiössä ovat sanaparit Minä–Se ja Minä–Sinä. Näistä Minä–Se-suhteessa ihminen rajaa maailman, se on tarkkailevan minän luomus. Tällöin toinen asetetaan alisteiseen asemaan, koska suhde perustuu erillisyyteen, subjektin ja objektin erotteluun. Minän pyrkimyksenä on vaikuttaminen, oman tavoitteen läpivieminen. Minä–Sinä-suhteessa vuorovaikutus on tasaveroista. Toinen yksilö on erillinen oma itsensä, ja hän tulee tilanteisiin oman elämänkokemuksensa ja ‑katsomuksensa kautta. Minä–Sinä-suhteessa ihminen on avoin eikä rajaa maailmaa objekteiksi, vaan pystyy katsomaan toista myös hänen näkökulmastaan. (Buber 1993<\/span>, 64–65; Värri 2002<\/span>, 63–79.) On selvää, että molemmat sanaparit toteutuvat maailmassa, pedagogiikassa ja taiteen tekemisessä. Jotta todellisia kohtaamisia syntyisi, on kuitenkin tavoiteltava Minä–Sinä-suhdetta. Vain tällöin voi syntyä jotain uutta ja tuoretta.<\/p>\n

Virpin [Virpi Juntti] tunneilla on helppoa olla omana keskeneräisenä minänä. Tämä tunne on erittäin tärkeä, sillä vain turvallisessa oppimisympäristössä voi kehittyä. – – Mielenkiintoinen piirre Virpin opetuksessa on se, että hän on vahvasti osa jengiä, ei sen johtaja, vaan yksi jengiläisistä. Usein, varsinkin kun Virpi näyttää jo opitusta materiaalista jotain tai hän kertaa jonkin pätkän, hän ei mene luokan eteen, vaan keskelle luokkaa, keskelle oppilaita. Hänestä tulee yksi ryhmän jäsen ja hänen neuvostaan tulee ikään kuin yksi mahdollisuus, ei se ainut ja oikea vastaus. Tämä tapa opettaa laskee opettajan statusta ja samalla hän tekee tanssista helpompaa: hän ei anna mitään ylhäältä päin vaan asettuu oppilaan asemaan kysymään voisiko liikemateriaalin työstää\/avata näin? (Ote oppimistehtävästäni.)<\/i><\/p><\/blockquote>\n

Tämä tuntikuvaus on mielestäni erinomainen esimerkki toimivasta Minä–Sinä-suhteesta opetuksessa. Samalla se kertoo paljon opetuksesta tanssinopettajan maisteriohjelmassa. Opettaja tuo materiaalin tai tehtävän, mutta samalla asettuu itse oppimaan ja kysymään. Siinä opettaja ja oppilas ovat tasavertaisia ja kokonaisia, toisensa näkeviä, jolloin oppiminen on yhteistä jakamista (Turpeinen 2015<\/span>, 60). Tällöin maailma muuttuu, syntyy uutta. Työ ei perustu alistamiseen, opettajan varman tiedon siirtämiseen oppilaalle vaan opiskelijan omien ratkaisujen etsimiseen ja löytämiseen. Oppilaan tunne on turvallinen. (Hämäläinen 1999<\/span>, 255–260.) Juuri tällainen eri ja toisen näkökulmasta katsominen on ollut erittäin kasvattavaa, se on vienyt minua eteenpäin. Eikä tämä tarkoita missään nimessä konsensushakuisuutta. Se, että pystyy kohtaamaan toisen, toisen näkökulman havaitseminen ja tämän tiedon suodattaminen oman ajattelun ja lihan läpi mahdollistaa toisten käsityksen ymmärtämisen, vaikka ei olisikaan samaa mieltä asiasta. Juuri tällaisessa suhteessa dialogisuus on aitoa, totta. (Hankamäki 2008<\/span>, 180.)<\/p>\n

Itsenäiseksi pedagogiksi kasvamisessa näen tärkeäksi opetusharjoittelut, joissa opiskelija, Teatterikorkeakoulun tarjoaman tukiverkon ympäröimänä, ottaa vastuun taideopettajana, ryhmän vetäjänä. Omista opetusharjoitteluista parityönä toteutuneet harjoittelut näen vahvasti dialogisina prosesseina. Avaan tässä havaintojani parityöskentelystä.<\/p>\n

Lähtökohta opetusharjoitteluille syntyi kohtaamisesta tanssinopettajaopiskelija Katja Putkosen kanssa. Tästä kohtaamisesta syntyi keskusteluyhteys, joka synnytti meissä halun tutkia ja risteyttää ajatteluamme. Halusimme oppia toisiltamme. Emme olleet työparina teatteriopettaja ja tanssinopettaja, vaan koko ajan pyrimme työskentelemään ristiin, lomittain ja päällekkäin, rohkeasti kokeillen ja sekoittaen teatteria ja tanssia sekä kehittäen omaa ajatteluamme ja opettajuuttamme. Lopputuloksena oli kaksi opetusharjoittelukokonaisuutta yhdessä sekä molempien tiedon laajentaminen sivuaineopinnoissa.<\/p>\n

Eräs oppilas kiitteli meitä kurssin lopussa, että olimme erinomainen työpari, sillä me täydensimme niin hyvin toisiamme. Hänen mielestään oli ollut mielenkiintoista huomata, miten me olimme kurssin aikana muovautuneet tiiviimmäksi pariksi. Me kuulemma saatoimme jatkaa toisen puhetta kesken lauseen. Tämä oppilaan ajatelma kertoi minulle itselleni todella paljon. Me olimme suunnitelleet konseptin niin tiukasti yhdessä, että tiesimme koko ajan mitä ajamme takaa ja jos toisella sanat eivät enää riittäneet ajatuksen ulossaattamiseen, toinen jatkoi siitä, sillä tiesi mistä toinen puhuu. Tämä kertoo minulle paljon oman opettajaidentiteettini kehittymisestä ja pariopettamisesta: uskallan olla oma itseni ja osaan jakaa omaa näkemystäni ja soveltaa sitä kanssapedagogin ajatuksiin. (Ote syventävän harjoittelun raportista.)<\/i><\/p><\/blockquote>\n

Opetusharjoittelujen toteuttaminen yhdessä ei ollut kivutonta eikä itsestään selvää. Toteutuakseen ne vaativat työtä niin itsen kuin kumppanin kanssa. Oman näkemykseni mukaan yhdessä opettaminen vaati itsensä altistamista toiselle. Altistuminen, Minä–Sinä-suhde, onnistuu vain, jos oma ajattelu on pyrkimystä avoimuuteen. Hankamäki huomaakin, että itsetuntemus rakentuu itsen kanssa käydyissä keskusteluissa. Ilman oman minän tuntemusta ei dialogikaan voi olla hedelmällistä. Näin ollen keskustelu itsen kanssa on tie kehittymiseen dialogisena keskustelijana. (Hankamäki 2008<\/span>, 181–182.) Kun me molemmat uskalsimme olla vahvasti avoimia, itsenäisiä persoonia (Minä), kykenimme näkemään toisen (Sinä). Tällöin pystyimme suuntaamaan toisiamme kohti (Minä–Sinä). Välillemme rakentui yhteinen sfääri. Se oli sanaton tila, jossa yhteinen tieto, taide ja taidepedagogiikka syntyi.<\/p>\n

Nyt, vuosia opetusharjoittelun jälkeen huomaan, kuinka tärkeässä roolissa harjoitteluajattelun syntymisessä ja yhdessä opettamisen onnistumisessa oli koulun tarjoama pohjatyö ja tukiverkko niin dialogisuuskurssin kuin tanssin ja teatterin yhteiskurssien avulla. Tärkeässä roolissa on toki opiskelijoiden verkostoituminen, mutta myös dialogisen ajattelun avaaminen. Teatterikorkeakoulun tarjoamista opeista ammensimme omaan opetusideologiaamme.<\/p>\n

Jos dialogisuuden periaatteet konkretisoituivat edellä mainitsemieni esimerkkien avulla niin opetuksessa kuin opiskelijoiden välisessä yhteistyössäkin, on minun tarkkailtava pullan tuoksun tavoin levinnyttä ilmiötä vielä yhdestä näkökulmasta.<\/p>\n

Kuten olen aiemmin kertonut, aloitin opiskeluni teatteriopettajan maisteriohjelmassa. Oma kiinnostukseni kehollisuuden tutkimiseen sekä tanssin ja liikkeen osallisuus oman taiteeni tekemisessä ymmärrettiin tanssi- ja teatteripedagogiikan laitoksella varsin pian. Laitoksen tutkintovaatimusten 2008–2011 mukaan maisteriohjelmien tavoitteena on tukea opiskelijaa omakohtaisen taidepedagogisen näkemyksen, ammatti-identiteetin ja ammattitaidon kehittämisessä (Tanssi- ja teatteripedagogiikan laitoksen tutkintovaatimukset 2008–2011). Nyt näen, että tämä tukeminen on opiskelijan kohtaamista. Maisteriohjelmat pyrkivät kohtaamaan kunkin opiskelijan ja antamaan hänelle puitteet oman ammattitaidon (erityisosaamisen ja erityislaadun) kehittämiseen ja oman henkilökohtaisen kasvun (oma näkemys ja identiteetti) tukemiseen.<\/p>\n

Opinnot Teatterikorkeakoulussa teatteriopettajan opinnoissa eivät tyydyttäneet minua, en tuntenut kasvavani kokonaiseksi pedagogiksi niillä opeilla mitä koulu minulle tarjosi. Tähän tyytymättömyyteen ja epämukavuuteen vastauksena sain mahdollisuuden aloittaa opinnot myös tanssipedagogiikan parissa. Tanssi sinällään ei ollut vastaus kasvaneeseen epämukavuuteen, mutta opinnot tanssipedagogiikan parissa päästivät minut lähemmäksi sitä ajattelua, jota olin etsinyt. Karkeasti sanottuna minä tarvitsen tukea koko ajattelulleni, työtä aivoille ja lihaksille. (Välinen 2012<\/span>, 50–51.)<\/p><\/blockquote>\n

Tutkintovaatimusten kirjoitus ei ole tanssi- ja teatteripedagogiikan laitoksella ylevää sanahelinää, vaan konkretiaa, arkipäivää ja totta: jokainen opiskelija kohdataan yksilönä hänen henkilökohtaisen tilansa, oman prosessinsa ja identiteettinsä pohjalta. Buberin ajattelussa on kolme tapaa nähdä ihminen. Tarkkailija <\/i>kiinnittää huomion yksityiskohtiin ja piirteisiin, joista hän päättelee, mikä tai mitä tarkkailtava kohde on. Tarkkailijan tavoin katsoja <\/i>pitää kohteen erillisenä itsestään ja elämästään: hän katselee kohdettaan vapaasti eikä anna muistilleen tehtäviä. Kolmas kohtaamisen tapa on tietoiseksi tuleminen<\/i>. Tällaisessa kohtaamisessa kohde astuu elämääni, osoittaa sanomansa suoraan minulle ja lakkaa olemasta minusta irrallinen objekti. (Buber 1947<\/span>, 8–10; Anttila 2011<\/span>, 167.)<\/p>\n

Oman opiskelutieni valossa tutkintovaatimuksen sanat toteutuivat koulutusohjelmien välisenä dialogisuutena. Buberin ajattelua hyödyntäen voisi sanoa, että minut nähtiin, astuin osaksi maisteriohjelmien elämää: en ollut vain objekti, määräajassa opiskeluputken läpikäyvä opiskelija, vaan kohdattu Sinä. Molemmat maisteriohjelmat reagoivat tarpeeseeni. Tästä syntyi dialogi, jonka tuloksena minulle tarjottiin mahdollisuutta katsoa tarkemmin tanssin ja teatterin risteykseen, oman ammatti-identiteettini ja ammattitaitoni kehittämiseen. Syntyi tila opinto-ohjelmien välille, ja tähän välitilaan minut kutsuttiin osalliseksi. Onkin hyvä huomata, että tanssi- ja teatteripedagogiikan laitoksen tarjoamassa opetuksessa toteutuu Eeva Anttilan ajattelu, jonka mukaan dialoginen taidepedagogiikka pyrkii avaamaan kohtaamisen mahdollisuuksia. Se vastustaa ennalta asetettuja tavoitteita ja ennalta määrättyjä keinoja. (Anttila 2011<\/span>, 168.) Parhaimmillaan tanssi- ja teatteripedagogiikan laitoksen pedagogiikka on valmis katsomaan maailmaa avarasti, tukeutumatta pölyttyneisiin ajatusmalleihin. Silmät avoimina se etsii uutta ja on valmis kohtaamiseen.<\/p>\n

Älä kaada mun päähän<\/h2>\n

Tekstini alussa tein huomion, että kirjoitusprosessiin ryhtyessäni mieleeni avautui kolme muistikuvaa, keskeistä teemaa omasta opiskeluajastani Teatterikorkeakoulussa. Olen edellä tarkastellut kahta teemaa, kehollisuutta ja dialogisuutta, jotka ovat selvästi nousseet keskeisiksi suunnannäyttäjikseni oman taiteilijapedagogi- identiteettini kehityksessä. Nämä suunnannäyttäjät ovat vahvasti kytköksissä kriittisen pedagogiikan ajatusmalliin, joka on kolmas mieleeni avautunut muistikuva opiskelusta tanssi- ja teatteripedagogiikan laitoksella.<\/p>\n

Kriittinen pedagogiikka ei ole yksi yhtenäinen kasvatusfilosofia tai teoriasuunta, vaan se on syntynyt kriittisen tiedonintressin ympärille, rakentunut erilaisista lähestymistavoista ja teorioista ja pyrkii parempaan tulevaisuuteen (Vuorikoski & Kiilakoski 2005<\/span>, 11; Aittola, Eskola & Suoranta 2007<\/span>, 5). En lähde esittelemään kriittisen pedagogiikan käsitettä tarkemmin, vaan avaan muutaman havainnon avulla kriittisen pedagogiikan olemassaoloa omassa opiskeluajassani.<\/p>\n

Kriittisen pedagogiikan ytimessä ovat sanat yhteisö ja innostaminen. Oman kokemukseni valossa nämä olivat opetuksen keskiössä tanssinopettajan maisteriohjelmassa. Oma vuosikurssini ja meitä opettavat opettajat olivat tiivis yhteisö, mutta samalla yhteisö nähtiin laajempana kokonaisuutena, jossa Minä on vuorovaikutteisessa suhteessa. Opiskeluaikana yhteisöjä syntyi hyvin eri tavoin ja ne pysyivät koossa hyvin erimittaisia ajanjaksoja. Olennaista jokaisen havaitsemani yhteisön toiminnassa oli innostaminen: yhteisöt eivät muodostuneet itseään varten, vaan ne olivat aktiivisia, innostuksen myötä rakentuneita kokoonpanoja, joilla oli aikaan ja tilaan sidottu tehtävänsä. Näitä opetuksen piirissä rakentuneita yhteisöjä ja yhteistöitä olivat mm. tanssi- ja teatteriopiskelijoiden yhteiset kurssit, kurssit Taideteollisen korkeakoulun opiskelijoiden kanssa, yhteiset tanssitunnit tanssin koulutusohjelman kanssa, opinnäytetyöt sekä työharjoittelut. Yhteistä kaikille näille ovat positiiviset törmäykset, erilaiset tulokulmat, jotka innoittivat etsimään uutta, havainnoimaan maailmaa laaja-alaisesti.<\/p>\n

Mikä on sitten pedagogin tehtävä yhteisössä? Itselleni vahvana esikuvana on ollut teatteripedagogiikan lehtori Riku Saastamoisen ajattelu, jossa opettaja voi olla fasilitaattori tai provokaattori, joka avaa mahdollisuuksia ja opettaa näkemään yhteyksiä (Saastamoinen 2010<\/span>, 14). Tanssi- ja teatteripedagogiikan laitoksella tämä ajattelu toteutui usein käytännössä, ja itse olen ammentanut tästä ajattelusta omassa pedagogisessa työssäni. Oman taidepedagogi-identiteetin kehittymisessä havainto minän, tiedon ja vallitsevan hetken yhteydestä on ollut merkittävää. Omassa opetuksessani ja taiteessani pyrin pääsemään tilaan, jossa tieto avautuu nyt-hetkessä. Tieto syntyy, kun se suodattuu maailman kokijan, oppijan läpi, ja se tiivistyy vallitsevassa hetkessä oppilaan totuudeksi, joka voi maailman laajentuessa muuttua. Pedagogina vastuuni on tuoda oppimishetkeen lähtökohta, työtapa ja mahdollista materiaalia. Tärkeää mielestäni on, että pedagogina olen avoin; se on persoonallista, mutta ei privaattia avoimuutta, pedagogi- minän läsnäoloa. Pedagogina minun on viritettävä prosessi käyntiin, todellinen työ tapahtuu oppijassa, ei minussa.<\/p>\n

Yhtenä tärkeänä kokemuksena innoittamisesta ja yhteisöstä oli opetusharjoittelu Koko koulu tanssii! ‑hankkeessa (ks. Anttila 2013<\/span>), jossa toimin tanssinopettajana. Tässä hankkeessa mielestäni kriittisen pedagogiikan ajattelu oli läsnä. Nyt, muistellessani hankkeen tanssitunteja, näen ne enemmän yhteisenä liikkeenä kuin persoonattomien oppilaiden tanssiaskelina. Oman opetukseni ytimessä oli tuolloinkin lihan ajattelun lisääminen. Tavoitteenani oli saada oppilaita havainnoimaan maailmaa muustakin kuin pulpetti-istumisen ja päähän pänttäämisen perspektiivistä. Tämä on vahvasti sidoksissa hankkeen vetäjän, Eeva Anttilan ajatteluun kehollisesta oppimisesta, jossa oppiminen tapahtuu koko kehossa, koko ihmisessä ja ihmisten välisessä sosiaalisessa ja fyysisessä todellisuudessa (Anttila 2013<\/span>, 15). Toki tunneillani tehtiin liikesarjoja eli ”ihan oikeaa tanssia”, niin kuin oppilaat asian ilmaisivat, mutta paljon oli myös harjoitteita, joissa oppilailla oli vastuu ja minä pedagogina, tehtävänannollani, viritin heidät liikkeen avulla ajattelemisen, testaamisen ja havainnoinnin äärelle. Kriittinen pedagogi ei koskaan toimi toisten puolesta, vaan heidän kanssaan, heitä innostaen (Vuorikoski & Kiilakoski 2005<\/span>, 13). Kriittinen pedagogi on aina suhteessa yhteisöön ja sen persooniin, kehittäen, herkistäen ja motivoiden persoonia toimimaan ryhmän, demokratian ja tasa-arvon puolesta (Kurki 2005<\/span>, 335–357). Tämä harjoittelukokemus, hankkeen ideologia, rohkaisi minua katsomaan itseäni opettajana, joka uskaltaa olla osa ryhmää, etsivänä, innoittavana ja kokevana persoonana.<\/p>\n

On erittäin mahtavaa, että Katri [Katri Soini] puhuu niin paljon ja siten haastaa meidät kokeilemaan omia rajojamme. Tällöin ei enää ole kyse ”apinoinnista” vaan oman kehollisen olemisen havainnoimisesta. Katrin tunnit ovat pakottaneet tutkimaan omaa lihaa. ”Ahaa, tänään keho tekeekin tämän näin” hieno ajatus Katrilta. Elämme tätä hetkeä, emmekä koskaan pysty toistamaan mitään täysin samalla tavalla. Ja miksi edes pitäisi yrittää? Katrilla on koko ajan katse nyt-hetkeen – tämä tapahtuu tällä kertaa näin. Se on erittäin lohduttavaa, inhimillistä ja samalla myös uudistavaa. Uusi kokemus on uuden oppimista, keho työstää oppimaansa koko ajan. Ensimmäisellä kerralla asia sujui, mutta toisella työstämisellä se on jo tuttua, jopa parempaa kuin ensimmäisellä kerralla tai sitten huonompaa, joka taas haastaa kehoa uuteen työvaiheeseen. (Ote oppimistehtävästäni.)<\/i><\/p><\/blockquote>\n

Oman oppimiseni kannalta haastaminen on ollut tärkeässä roolissa. Luennoilla ja oppitunneilla opitun tiedon päähän tallentaminen ei riittänyt oppimiseksi tanssinopettajan maisteriohjelmassa. Varsin usein oppitunnin anti haastettiin käytännössä: Mikä on opiskelijan henkilökohtainen suhde ja näkemys oppitunnin antiin? Mitä annettu tieto on tässä hetkessä? Miten se on suhteessa omaan taide-, ihmis- ja oppimiskäsitykseen? Koen, että opiskelijat kohdattiin persoonallisina, ainutkertaisina, kohti omaa tietoa ja totuutta pyrkivinä yksilöinä. Oppiminen ei ollut vain tallettavaa kasvatusta, päähän kaadetun tiedon hallintaa, jota vastaan kriittinen pedagogiikka taistelee, vaan dialogisuutta, jonka ehtona on oma kokemus ja mielipide (ks. Freire 2005<\/span>). Voidaan siis sanoa, että todellinen dialogisuus ja samalla oppiminen on mahdollista vain, jos tietäjän (oppilaan) omaa, kokemuksellista ja kehoon sidottua havainnointia pidetään tietona. Oppilas on mukana tuottamassa tietoa ja märittämässä suhtautumistaan siihen. Tieto sitoutuu keholliseen subjektiin, paikkaan ja aikaan. (Vuorikoski & Kiilakoski 2005<\/span>, 317; Anttila 2011<\/span>, 155–156; Anttila 2008<\/span>, 24.) Tällöin tieto käsitetään ei lopullisena, vaan totuutta ja syvempää ymmärrystä etsivänä (Phillips & Bourbules 2000<\/span>, 26). Näen, että suhtautuessaan kehollisuuteen oppimisen perustana ja dialogisuuteen aidon oppimisen mahdollistajana tanssi- ja teatteripedagogiikan laitos rakentaa oman ideologiansa kriittisen pedagogiikan ajattelua hyödyntäen.<\/p>\n

Auki tulevaisuudelle<\/h2>\n

Opiskelu tanssinopettajan maisteriohjelmassa oli monimuotoista työtä: lihastyötä tanssitunneilla, oman ajattelun lihallistamista koreografiatunneilla, oman kehon tutkimista somaattisia menetelmiä hyödyntävillä oppitunneilla, havainnon harjoittamista, istumista luennoilla, oman taide- ja pedagogiikkakäsityksen etsimistä labroissa ja seminaarityössä sekä kaikista näin syntyneistä löydöistä itsereflektion avulla oppimista erinäisissä keskustelu- tai oppimistehtävissä. Toki tanssinopettajan koulutuksessa harjoitettiin myös vanhaa, jopa pölyttynyttä ajattelua, toistettiin kertaalleen hyväksi havaittua, unohdettiin avoimuus ja toteutettiin maailmaa Minä–Se-suhteessa. Se on selvää, koska oppimisympäristö rakentuu aina ihmisistä heikkouksineen ja henkilökohtaisine tilanteineen. Mutta olennaista oli (ja uskon, että edelleen on) pyrkimys katsoa kriittisesti maailmaa ja tietoa sekä syöstä opiskelijoita tämän saman ajattelun äärelle. Paulo Freiren tavoin tanssinopettajan maisteriohjelma näki todellisuuden etenevänä prosessina, nykyhetkeen sitoutuvana. Kriittisen pedagogiikan ajattelun mukaisesti laitos ei sopeutunut tai tyytynyt jo saavutettuun, vaan halusi olla mukana muutoksessa. (Freire 2005<\/span>, 101.) Näin tanssi- ja teatteripedagogiikan laitos ei kulkenut yhden tiedon nojalla, vaan pysyi auki kohtaamiselle, Minä–Sinä-ajattelulle, erilaisten ajatusten törmäämiselle ja niistä oppimiselle.<\/p>\n

Opiskelu Teatterikorkeakoulussa ei antanut minulle lahjaksi kikkapussia, josta nappailen kulloiseenkin tilanteeseen sopivaa materiaalia. Se antoi minulle tavan katsoa, suhtautua ja olla maailmassa jakavana, yhdessä kokevana, vastuullisena ja oman lihani tietoon luottavana taidepedagogina. Opiskelu vahvisti identiteettiäni, kokonaista minää olemaan teatterin ja tanssin risteyksessä ja risteyksenä.<\/p>\n

Liha elää eli kohtauksia nykyhetkestä<\/h2>\n

Opetan tanssi ja liikeimprovisaatio -kurssia draamakasvatuksen opiskelijoille. Kehotan kurssin aluksi opiskelijoita pyhittämään kurssin itselle. Pyydän heitä ylittämään omat mukavuusrajat, kokeilemaan, heittäytymään ja antamaan tilaa lihan ajattelulle, lihasta kumpuavalle tiedolle, jonka usein työnnämme syrjään länsimaisella aivotyön ylikorostamisella.<\/p>\n

Kurssin päätteeksi yksi opiskelijoista pohtii tapaani opettaa ja sitä, että en missään kohtaa antanut suoraa palautetta tekemisestä, korkeintaan kiitin tehtävään paneutumisesta tai hihkaisin ”Hyvä!” Pohdimme palautteen antamista ja palaamme kurssin lähtötilanteeseen. Opiskelijat huomaavat, että kurssin aikana annettiin tilaa keskustelulle ja pohtimiselle. Olin virittänyt keskustelut esimerkiksi kysymyksillä: Mitä lihassasi tapahtui äskeisessä harjoitteessa? Havaitsitko jotain uutta itsessäsi? Vertaile kahta edellistä harjoitetta: millaisia kehokokemuksia niissä syntyi? Tapahtuiko ajattelussasi muutosta, jos vertaat aikaa ennen kurssia ja nyt-hetkeä? Opiskelijat huomaavat, että he antoivat tehtävissä itse itselleen palautetta, joka koottiin yhteisissä keskusteluhetkissä. Tilaa annettiin oman kehon havainnoimiselle, kuten kurssin alussa olin kertonut. Itselle, oman lihan pohdinnalle pyhitetyn kurssin paras palautteen antaja on siis lihan omistaja, havainnoitsija.<\/p>\n

Pihalla, oppilaitoksen edustalla, kohtaan opiskelijan, joka oli samansisältöisellä kurssilla vuotta aiemmin. ”Liikkuuko teillä lihat?” huikkaa opiskelija ja jatkaa: ”Mulla ainakin liha on ottanut vallan ja mä oon oppinut uutta!” Hän halaa minua tiukasti puristaen ja kiiruhtaa sitten omien opintojensa pariin. Minä katson harmaata syystaivasta ja hymyilen. Liha on ottanut vallan, ja mä oon oppinut uutta.<\/p>\n

Lähteet<\/h2>\n

Julkaisemattomat lähteet<\/h3>\n

Välinen, Seppo. 2012. Risteyksiä: kirjoituksia ohjaamisesta, liikkeestä ja pedagogiikasta. <\/i>Opinnäytetyö. Helsinki: Teatterikorkeakoulu.<\/p>\n

Kirjallisuus<\/h3>\n

Aittola, Tapio, Eskola, Jari & Suoranta, Juha. 2007. ”Johdanto.” Teoksessa Tapio Aittola, Jari Eskola & Juha Suoranta (toim.). Kriittisen pedagogiikan kysymyksiä<\/i>. Tampere: Tampereen yliopiston kasvatustieteen laitos, 5–8.<\/p>\n

Anttila, Eeva. 2008. ”Pintaa syvemmälle: taide, kriittinen kasvatus ja muutoksen mahdollisuus.” Teoksessa Maija Lanas & Hanna Niinistö & Juha Suoranta (toim.). Kriittisen pedagogiikan kysymyksiä 2. <\/i>Tampere: Tampereen yliopiston kasvatustieteen laitos, 19–50.<\/p>\n

Anttila, Eeva. 2011. ”Taiteen tieto ja kohtaamisen pedagogiikka.” Teoksessa Eeva Anttila (toim.). Taiteen jälki: Taidepedagogiikan polkuja ja risteyksiä<\/i>. Helsinki: Teatterikorkeakoulu, 151–173.<\/p>\n

Anttila, Eeva. 2013. Koko koulu tanssii! <\/i>Acta Scenica 37. Helsinki: Teatterikorkeakoulu.<\/p>\n

Buber, Martin. 1947. Between man and man.<\/i> Käänt. Ronald Gregor Smith. London: Kegan Paul.<\/p>\n

Buber, Martin. 1993. Minä ja Sinä. <\/i>Suom. Jukka Pietilä. Juva: WSOY.<\/p>\n

Casey, Edward. S. 1987. Remembering: A Phenomenological Stydy<\/i>. Bloomington, Indiana: University Press.<\/p>\n

Damasio, Antonio. 2000. Tapahtumisen tunne: Miten tietoisuus syntyy. <\/i>Helsinki: Terra Cognita.<\/p>\n

Freire, Paulo. 2005. Sorrettujen pedagogiikka. <\/i>Tampere: Vastapaino.<\/p>\n

Hankamäki, Jukka. 2008. Dialoginen filosofia. <\/i>Helsinki: Books on Demand.<\/p>\n

Hämäläinen, Soili. 1999. Koreografian opetus- ja oppimisprosesseista: kaksi opetusmallia oman liikkeen löytämiseksi ja tanssin muotoamiseksi. <\/i>Väitöskirja. Acta Scenica 4. Helsinki: Teatterikorkeakoulu.<\/p>\n

Kantomaa, Marko, Syväoja, Heidi & Tammelin, Tuija. 2013. ”Liikunta – Hyödyntämätön voimavara oppimisessa ja opettamisessa?” Liikunta & Tiede: <\/i>4, 12–17.<\/p>\n

Kurki, Leena. 2005. ”Sosiokulttuurinen innostaminen yhteisöllisyyden rakentajana.” Teoksessa Tomi Kiilakoski, Tuukka Tomperi & Marjo Vuorikoski (toim.). Kenen kasvatus? Kriittinen pedagogiikka ja toisinkasvatuksen mahdollisuus<\/i>. Tampere: Vastapaino, 335–357.<\/p>\n

Merleau-Ponty, Maurice. 1968. The Visible and the Invisible<\/i>. Evanston: Northwestern University Press.<\/p>\n

Parviainen, Jaana. 1999. ”Fenomenologinen tanssianalyysi.” Teoksessa Päivi Pakkanen & Jaana Parviainen & Leena Rouhiainen & Annika Tudeer (toim.). Askelmerkkejä tanssin historiasta, ruumiista ja sukupuolesta. <\/i>Helsinki: Tanssintutkimuksen vuosikirja 3, 80–97.<\/p>\n

Phillips, Denis. C. & Burbules, Nicholas C. 2000. Postpositivism and Educational Research. <\/i>Lanham, MD: Rowman & Littlefield.<\/p>\n

Saastamoinen, Riku. 2010. ”Virhe taidepedagogiikan tehtävänä.” Teoksessa Eeva Anttila (toim.). Taiteen jälki: Taidepedagogiikan polkuja ja risteyksiä<\/i>. Teatterikorkeakoulun julkaisusarja 40. Helsinki: Teatterikorkeakoulu, 13–15.<\/p>\n

Syväoja, Heidi, Kantomaa, Marko, Laine, Kaarlo, Jaakkola, Timo, Pyhältö, Kirsi & Tammelin, Tuija. 2012. Liikunta ja oppiminen: Tilannekatsaus – lokakuu 2012<\/i>. Helsinki: Opetushallitus. Muistiot 5. Tanssi- ja teatteripedagogiikan laitoksen tutkintovaatimukset 2008–2011. [WWW-dokumentti.] Helsinki: Teatterikorkeakoulu, 2008. [Viitattu 7.12.2015] Saatavissa: www2.teak.fi\/general\/Uploads_files\/Peda.pdf<\/a><\/p>\n

Turpeinen, Isto. 2015. Raakalautaa ja rakkautta: Kolme sommitelmaa oman elämän tanssista<\/i>. Väitöstutkimus. Acta Scenica 41. Helsinki: Taideyliopiston Teatterikorkeakoulu.<\/p>\n

Vuorikoski, Marjo & Kiilakoski, Tomi. 2005. ”Dialogisuuden lupaus ja rajat.” Teoksessa Tomi Kiilakoski, Tuukka Tomperi & Marjo Vuorikoski (toim.). Kenen kasvatus? Kriittinen pedagogiikka ja toisinkasvatuksen mahdollisuus<\/i>. Tampere: Vastapaino 309–334.<\/p>\n

Värri, Veli-Matti. 2002. Hyvä kasvatus – kasvatus hyvään. <\/i>Tampere: Tampere University Press.<\/p>","protected":false},"excerpt":{"rendered":"

T\u00e4m\u00e4 on havaintokirjoitus omasta opiskeluajastani Teatterikorkeakoulussa, tanssi- ja teatteripedagogiikan laitoksella. Se kuvaa yht\u00e4 lailla laitosta kuin minuakin, kuljimmehan rinnan vuosien 2008 ja 2012 v\u00e4lisen ajan. Aloitin opinnot teatteriopettajan maisteriohjelmassa, mutta ensimm\u00e4isen opiskeluvuoden j\u00e4lkeen laajensin opintojani tanssinopettajan maisteriohjelmaan. N\u00e4m\u00e4 opinnot voidaan n\u00e4hd\u00e4 sivuaineopintoina. Muistellessani opiskelua tanssi- ja teatteripedagogiikan laitoksella mieleeni nousee kolme toisiinsa kytk\u00f6ksiss\u00e4 olevaa teemaa: […]<\/p>\n","protected":false},"author":2,"featured_media":0,"comment_status":"closed","ping_status":"closed","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":[],"categories":[15],"tags":[],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/nivel.teak.fi\/tanssi-yliopistossa\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/30"}],"collection":[{"href":"https:\/\/nivel.teak.fi\/tanssi-yliopistossa\/wp-json\/wp\/v2\/posts"}],"about":[{"href":"https:\/\/nivel.teak.fi\/tanssi-yliopistossa\/wp-json\/wp\/v2\/types\/post"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/nivel.teak.fi\/tanssi-yliopistossa\/wp-json\/wp\/v2\/users\/2"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/nivel.teak.fi\/tanssi-yliopistossa\/wp-json\/wp\/v2\/comments?post=30"}],"version-history":[{"count":8,"href":"https:\/\/nivel.teak.fi\/tanssi-yliopistossa\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/30\/revisions"}],"predecessor-version":[{"id":892,"href":"https:\/\/nivel.teak.fi\/tanssi-yliopistossa\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/30\/revisions\/892"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/nivel.teak.fi\/tanssi-yliopistossa\/wp-json\/wp\/v2\/media?parent=30"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/nivel.teak.fi\/tanssi-yliopistossa\/wp-json\/wp\/v2\/categories?post=30"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/nivel.teak.fi\/tanssi-yliopistossa\/wp-json\/wp\/v2\/tags?post=30"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}