RS:<\/strong> Miksi ajatella taidepedagogiikkaa, joka on muutakin kuin taiteen opettamista? Eikö riitä, että osaavat taitelijat siirtävät osaamansa taiteen tekemisessä vaadittavat taidot oppilailleen mahdollisimman hyvin? Eikö riitä, että opettajalla on vakuuttava substanssi ja riittävät didaktiset taidot? Miksi Teatterikorkeakoulun tanssi- ja teatteripedagogiikan opetus nykyisellään keskittyy opetustaitojen opettamisen sijaan yhä enemmän kohti kokemuksen, suhteiden ja jakamisen ymmärtämistä?<\/p>\n Kun aloin kirjoittamaan tätä tekstiä esittävän taiteen ja sen pedagogiikan koulutusta ja historiaa käsittelevään kirjaan, huomasin pian ajattelevani omia ajatuksiani dialogisuudesta ja toiseudesta ilman riittävän mielekästä tekstuaalista lähtökohtaa. Miksi kirjoitan ja kenelle? Päätin kysyä kollegaani Irene Kajoa kirjoittamaan kanssani. Kirjoittamalla keskusteleminen tarjoaa ajattelulle ulkopuolen, suhteen, jonka varassa jäsennykset tapahtuvat. Yhteiskirjoittaminen tuntui perustellulta valinnalta myös suhteisiin perustuvan pedagogisen näkemyksemme kanssa. Oppiminen tapahtuu aina suhteissa ja niiden verkostoissa. Tavoittelemme tässä tekstissä taiteellis-pedagogisia näkemyksiä, joita meillä on ollut työmme taustalla, kun olemme opettaneet ja opiskelleet Teatterikorkeakoulun teatteripedagogiikan koulutusohjelmassa.<\/p>\n Opin taidetta, kun teen ja koen sitä. Samalla opin liudan taitoja, joille on käyttöä muillakin elämänalueilla. Teosten (kehojen, kuvien, tilojen, rytmien, värien, äänien jne.) välityksellä tai niiden sisällä on mahdollista asettua suhteisiin omien havaitsemisen ja olemisen tapojen sekä käsitysten ja uskomusten kanssa. Aina kun asetun taiteen äärelle tekijäksi tai kokijaksi, jokin voi värähtää ja muuttua, siis voin oppia. Paljon riippuu lähestymistavasta, mutta myös olosuhteilla, jotka ympäröivät taiteen äärelle asettumista, on valtava merkitys. Käytettävissä olevan tilan ja ajan lisäksi toimintakulttuureilla ja kohtaamisen käytännöillä on keskeinen sija taiteen äärellä olemisen ja oppimisen ymmärtämisessä.<\/p>\n Kun laajennetaan fokus taiteen opettamisesta taidepedagogiikkaan, tapahtuu jotakin mielenkiintoista. Maisema avautuu monille kysymyksille, ja joudumme tekemisiin peruskäsitystemme kanssa. Taiteen tekemisen yllätyksellisyys ja kokonaisvaltaisuus tulee osaksi sen oppimisen käytäntöjä.<\/p>\n Taidepedagogiikkaa ohjaavat taidenäkemyksen ja oppimiskäsityksen lisäksi maailmankuva ja ihmiskäsitys. Taidetta ja oppimista yhdistää se, että molemmat ovat aina joltakin osin ennakoimattomia prosesseja. Sillä että taidepedagogiikkaa ajatellaan taiteen tekemisen taitojen siirtämisen sijaan taiteen ja pedagogiikan toisensa läpäisevinä kehinä, on perustava vaikutus taideopettajien koulutukselle ja sitä kautta taidepedagogisille käytännöille. Mistä sitten puhutaan, kun taidepedagogiikasta puhutaan? Puhutaan viheliäisistä kysymyksistä: etsimisestä, harhailusta ja sietämisestä. Puhutaan normeista ja vallasta. Puhutaan suhteesta toiseen ja tuntemattomaan.<\/p>\n RS:<\/strong> Aloitetaanko normatiivisuudesta? Siitä, että tunnistaa jotain itsensä kaltaista ja määrittelee tunnistettavuuden ulkopuolelle menevät asiat lähtökohtaisesti ”oudoiksi” tai vihollisiksi. Normit määrittävät sen, mikä on hyväksyttyä, ja normalisointi on mielestäni yksi isoimmista taiteen tekemisen, oppimisen ja luovuuden vihollisista. Sanoit joskus, että et tiedä, onko sinulla mitään tekemistä teatterin, siis sen, mikä teatteriksi tunnistetaan, kanssa. Kurotat työssäsi kohti tuntematonta. Mitä tekijöitä, olosuhteita tai taitoja tuntemattoman kohtaaminen edellyttää ja miten niitä tulisi pedagogisesti lähestyä? Tämä kysymys voisi toimia lähtökohtana niiden taidepedagogisten näkemysten jäsentämiselle, joita keskustelussamme tavoittelemme.<\/p>\n IK:<\/strong> Normatiivisuus ja normatiivinen ajattelu on jotain, minkä ulkopuolella ei oikeastaan voi olla. Normatiiviseen ajatteluun sisältyy usein pelko ja vastustus sitä kohtaan, mikä ei ole oman piirin sisäpuolella. Olen samaa mieltä kanssasi siitä, että se on taiteen vihollinen. Olen muutenkin miettinyt paljon sitä, mitä se taide sitten on tai mitä sen pitäisi olla. Omalla kohdallani on kyllä sellainen vaade, että pitää mennä kohti tuntematonta. Tuntematon ei välttämättä maailmassa ole mitään uutta, mutta minulle se on, jos en ole sitä aiemmin kohdannut. Suhde tuntemattomaan on aina henkilökohtainen. Ei ole mitään yhteismitallisesti tuntematonta, vaan jokaisella on omansa. Tuntemattoman kanssa työskentely on oman tekemiseni lähtökohta, ja sen kohtaamisessa on taitoja, joita voi kehittää. Aika paljon on kyse ajattelun muutoksista. Miten voi kehittää omaa ajattelua, jotta olisi helpompi altistaa itsensä vieraudelle? Itselläni tätä asiaa on auttanut filosofia, tietyt ajattelijat, jotka ovat koko elämänsä käyttäneet siihen, että ovat saaneet horjutettua jotain yksinkertaiselta tuntuvaa perusajatusta. Etenkin saksalaisen filosofin Bernhard Waldenfelssin (s. 1934) ajattelu on vaikuttanut minuun vahvasti. Hän on työssään tarkastellut muun muassa vieraskokemuksia, ts. paattisia kokemuksia, jotka eivät tule ihmisen hallinnan piiriin.<\/p>\n On oikeastaan kyse pienistä muutoksista. Vaatii paljon työtä, jotta omaa perustaansa pystyy murtamaan. Tämä liittyy suoraan normatiivisuuteen. Kaksijakoinen sukupuoli on esimerkiksi yksi sellainen normatiivinen perustotuus, jonka purkaminen vaatii vuosien ajattelua ja uudelleen jäsentämistä. Normatiivinen ajatus on, että sukupuolia on kaksi. Sitten saa tietää, että näin ei ole, että niitä on kolme tai enemmän tai että sukupuoli on liukuva käsite. Mitä se sukupuoli sitten on ja miten se määritellään? Kaikki palaset alkavat liikkua.<\/p>\n Tuntemattoman kanssa työskentelyssä on kiinnostavinta ja haastavinta, että se, mitä pystyn kuvittelemaan, ei ole enää tuntematonta. Tällä ajatuksella kun työskentelee, niin työtavat muuttuvat, kun ei voi suunnitella sitä, mitä tulee tapahtumaan. Jää paljon enemmän sanattoman tiedon piiriin, johonkin epämääräiseen, intuitiiviseen, sellaiseen, mitä ei voi täysin hallita ja selittää.<\/p>\n RS:<\/strong> Normit ovat sosiaalisia käyttäytymissääntöjä ja rakentuvat tottumuksista ja samuuden kokemuksista. Normit toimivat eräänlaisena sosiaalisena koodistona sille, minkälainen käyttäytyminen ja oleminen on ensinäkin hyväksyttävää ja tavoiteltavaa, mutta myös ymmärrettävää. Kun piirtää mahdollisen, hyväksyttävän ja normaalin rajat, ne samalla rajaavat myös olemisen mahdollisuuksia. Vaikka normit eivät ole virallisia sääntöjä siinä missä lait, ne toimivat samankaltaisesti. Ne saavat voimansa toistettavuudesta ja elävät uusintamisen kautta, ja niiden toteuttamatta jättämisestä seuraa sanktioita. (Rossi 2006<\/span>, 21–22; Turunen 2016<\/span>.)<\/p>\n Olen ollut hämmästynyt viime vuosina, kun olen alkanut tajuta, miten nopeasti joukko yhteen kokoontuvia ihmisiä määrittelee omat norminsa, esimerkiksi sen, kuka kuuluu joukkoon, millainen käyttäytyminen, ulkonäkö tms. kuuluu asiaan ja mikä on poikkeavaa, outoa, virheellistä. Neuvottelu normeista tapahtuu useimmiten sanattomasti ja vaivihkaa. Ryhmän normit näyttävät muodostuvan ainakin osittain, joskus jopa kokonaan tiedostamattomasti riippumatta siitä, johdetaanko ryhmää autoritäärisesti vai fasilitoiden. Ne muodostuvat sen perusteella, kenellä ryhmään kuuluvista yksilöistä on eniten valtaa tai sen ulkoisia tunnusmerkkejä (kova ääni, vahvat mielipiteet, huomiota herättävä ulkonäkö, röyhkeys, raha…). Normit luovat ryhmän toimintakulttuurin (tavat, tottumukset ja niiden kokonaisuuden) ja hallitsevat ryhmän toimintaa ja yhdessä oppimista. Jos normit perustuvat muuhun kuin yhteiseen sopimukseen, ne tuottavat syrjintää ja eriarvoisuutta ja muodostavat helposti tarpeettomia esteitä erilaisten potentiaalien käyttöön ottamiselle. Uudet ja oudot ideat saattavat jäädä pimentoon.<\/p>\n Aina kun toimitaan yhdessä, tarvitaan jonkin verran sääntöjä ohjaamaan ryhmän toimintaa. Sosiaalisesti rakentuvassa oppimisessa opettajan rooli on monin verroin vaativampi suhteessa perinteiseen autoritaariseen oppimisjärjestelyyn. Mikäli ryhmä ei toimi, opettajan tehtävä on tehdä jäsenet tietoiseksi ryhmän normeista ja niiden vaikutuksesta ryhmän perustehtävään (esityksen tekeminen, oppiminen tms.). Tietoiseksi tulemisen jälkeen normeja voidaan muuttaa ja neuvotella uusiksi siten, että ne parhaiten palvelevat ryhmän perustehtävää. Se voi olla epämiellyttävää niille, joiden valta-asema tulee kyseenalaistetuksi. Mutta vahingollisten normien havaitseminen, purkaminen ja uudelleen neuvottelu on usein oikeudenmukaisuuden ehto. Jos normit tukevat perustehtävää ja jos ne on yhteisesti sovittu ja ymmärretty, on ryhmällä suuremmat mahdollisuudet kohdata ja vastata taiteellis-pedagogisen toiminnan mukanaan tuomiin yllätyksiin.<\/p>\n Taideopettajan ja taiteilijan työhön kuuluu jatkuva oman normistonsa haastaminen eli omien välttämättömänä pitämiensä asioiden tarkastelu uudelleen. Normeja tarkastelemalla luodaan tilaa eroavaisuuksien ja virheiden ilmenemiselle. Kun virhe pääsee havaintokenttäämme, sillä on mahdollisuus vaikuttaa tapoihimme havaita ja ajatella itseämme ja ympäristöämme. Virhe (tai ero) mahdollistaa muutoksen. Voimme ohittaa tai pysähtyä.<\/p>\n Normi- ja valtakysymyksissä minua on usein auttanut Michel Foucault’n ajattelu. Olen pohtinut taiteellis-pedagogisen tapahtuman ja virheiden suhdetta Foucault’n tapahtumallistamisen käsitteeseen tai metodiin. Foucault’n mukaan tapahtuma kytkeytyy olennaisesti ilmaantumiseen: tapahtumassa ilmaantuu jotain uutta ja ainutkertaista, siis normeista poikkeavaa. Tapahtumassa tottumuksia voidaan kyseenalaistaa ja asettaa uudelleen ajateltavaksi. Foucault’n mukaan tapahtumallistamisessa (eventualization) tarkastellaan jotain välttämättömänä pidettyä kyseenalaistaen sen välttämättömyys ja aiheutetaan murtuma itsestäänselvyyksissä, joiden varassa tietomme, käytäntömme ja myöntyvyytemme lepäävät. (Hannula 2003<\/span>, 61; Alhanen 2007<\/span>, 115.)<\/p>\n IK:<\/strong> Suhteessa normatiivisuuteen tulee mieleen oman ryhmäni Ida hoon <\/i>toiminta. Jotenkin se resonoi sen kanssa, mitä kirjoitit ryhmistä ja normeista. Olen kokenut voimakkaasti sen, että olemme marginaalissa tai pikemminkin jossain välikössä, koska emme ole selvärajaisesti teatterin tai minkään muunkaan taidelajin piirissä. Olen viime aikoina törmännyt paljon sellaiseen ajatteluun, että itsensä pitäisi määritellä tarkasti. Pitäisi olla pedagogi, teatterintekijä, esiintyjä, näyttelijä, ohjaaja, esitystaiteilija, nykyteatterin tekijä… Se tuntuu vaikealta, jopa ahdistavalta. Määrittelyn tarve tulee esille, kun pitää esitellä omaa työtään muille, hakea apurahoja, yrittää saada lehteen juttuja, tehdä tutkimusta, olla osana jotain, siis kiinnittyä johonkin. Marginaalissa toimiminen ei takaa vapautta normatiivisuudesta. Taidekentällä määritellään myös sitä, ketkä edustavat marginaalia, joten marginaalisuudellekin on omat norminsa.<\/p>\n On vaikeaa olla lojaali sille, mitä haluaa tehdä, mutta auki muille, kun kuitenkin näitä juttuja tekee toisille. Tekijänä toivoo, että voisi jakaa jotain toisten kanssa. On ristiriitaista, kun saa kuulla, että jakaisin paremmin teidän ajattelunne, jos esityksenne olisivat perinteisempiä. Perinteistä teatterimuotoa on helpompi lukea, siihen samastuu helpommin, kun taas ”vieras” muoto voi vieraannuttaa, tuoda tietoisemmaksi esityksen keinoista. Teatteritila on turvallinen. Sillä on niin vahva ennakkolupaus siitä, mitä tulee tapahtumaan: saa istua katsomossa, pimeässä, olla osa isoa joukkoa. Tämän vuoksi sinne on matalampi kynnys lähteä. Omalla kohdallani tämä on sellainen isompi kysymys suhteessa tekijyyteen, hämmennys ja ristiriita, johon sisältyy jatkuva oman perustan murtaminen.<\/p>\n RS:<\/strong> Mietin tilannetta, kun ei edes itse tunnista sitä, mitä on tekemässä. Tämänhetkisessä esitysprojektissani näyttää olevan todella pitkä tunnusteluaika. Siitä ei näytä tulevan perinteistä teatteria, mutta ei ehkä kovin uudistavaakaan. Sillä ei tunnu olevan oikeastaan väliä. Enemmän merkitsee se, että ryhmä ihmisiä kokoontuu yhteen ja jotakin tapahtuu. Tunnen harjoituksissa olevani jonkinlaisen oivalluksen äärellä siitä, mitä aika on esityksessä ja oppimisessa. Tämä aika näyttäytyy kitkana, vastuksena. Täyttymyksessä ja tyytyväisessä onnistumisessa aika häviää. Sillekin on paikkansa ja sitäkin tarvitaan. Mutta entä jos tekemäni esitykset ovatkin enemmän sitä varten, että niissä voisi aistia ajan olemassaolon jonkin poikkeaman tai virheen kautta? Siis sen, että aikaa on, sitä voi luoda ja sitä ei tarvitse täyttää. Tämä on vastakkaista draamalliselle esitykselle. Aika ilmenee harjoituksissamme välillä tahmeutena, vaivaantuneisuutena ja tyhjyytenä. Nämä ovat olleet aiemmin itselleni epätavoiteltavia asioita, mutta jotenkin ne tuntuvat nyt tosi kiinnostavilta siitä syystä, että ne opettavat sietämään sellaista, mihin emme ole tottuneet.<\/p>\n IK:<\/strong> Mitä taideopetuksessa opetetaan? Jotenkin sitä pitäisi pystyä määrittelemään, mutta sen sanallistaminen on vaikeaa. Kokemukset taiteesta voivat olla niin henkilökohtaisia, intiimejä, välähdyksenomaisia, jotenkin tavoittamattomia. Taiteella on määrittelyä pakeneva luonne. Ehkä se voisi olla yksi määritelmä, ettei sitä voi määritellä. Jos sitä yrittää selittää liikaa, se katoaa. Siksi taiteen opetuksen ja taiteen tekemisen tarkat tavoitteet ahdistavat. Silloin taide on jo kytketty valjaisiin, ja ihminen pitää kiinni ohjaksista.<\/p>\n RS:<\/strong> Taiteen määrittelemättömyyteen ja toisaalta sen institutionaaliseen määritelmään viittaa myös Ville Sandqvist tässä kirjassa (Sandqvist 2016<\/span>, 131– 140). Saman institutionaalisen taidekäsityksen varassa taiteilija ja tutkija Tuija Kokkonen sanoi viime viikolla, että taide on kaikkea, mitä taiteena käytetään. Gilles Deleuze on kauniisti kirjoittanut taiteen ja maailman suhteesta sanoessaan, että taide on osa maailmaa ja kiinnittyy siihen rihmoillaan ja että taiteella ja vastarinnalla on perustavanlaatuinen yhteys (Deleuze 2005<\/span>, 71). Joskus muistan ajatelleeni kliseisesti, että taiteen tehtävänä on olla yhteiskunnan peili, mutta hylänneeni ajatuksen nopeasti aivan liian yksinkertaisena. En tiedä, mitä taide on, ennen kuin otan siitä yhä uudestaan selvää. Katsomalla ja tekemällä voin saada taiteesta hetkeksi teoskohtaisen otteen. Seuraavan teoksen kohdalla määritelmä on jo eri. Paradoksaalisesti taiteen määritelmä ei ole ratkaistavissa, mutta sitä on silti tarpeellista kysyä, koska taidenäkemys on keskeinen osa taidepedagogina toimimisen perustaa.<\/p>\n Lähtökohtani taiteen olemukseen, sen käyttöön ja oppimiseen on vapaus. Aluksi kaikki on mahdollista. Heti kun alan tehdä valintoja, mahdollisuudet alkavat kaventua. Siksi työn lähtökohtien valinta on niin olennaista. Vapaus on käytettävä viisaasti. Lähtökohtien tulee soida yhteen intuitioni ja arvojeni kanssa. Haluan valita itse sen, mihin ryhdyn, ja perustella sen itselleni eettisesti kestävällä tavalla. Vastuullani on ensisijaisesti katsoa ympärilleni ja pyrkiä tietoisuuteen siitä, mitä haluan tai haluamme ryhmänä tehdä.<\/p>\n Taide on yhtä välttämätöntä ihmiselle kuin leikki. Jos lapsi kasvaa ilman mahdollisuutta leikkiin, hänen kokonaisvaltainen kehityksensä häiriintyy tai viivästyy. Jos ihmisillä ei olisi taidetta, mahdollisuutemme luovuuteen sekä maailman havaitsemiseen ja tulkitsemiseen monipuolisesti romahtaisi. Taiteessa ja leikissä on paljon voimaa, jonka avulla voimme nähdä ja kokea rikkaammin. Niissä ollaan maailmaa vasten kokonaisvaltaisesti ja ei-intentionaalisesti eikä tuoteta välitöntä tai ennalta arvattavaa hyötyä. On kiinnostavaa, että nykyään yhä enemmän puhutaan taiteen yhteiskunnallisesta vaikuttavuudesta ja taidelähtöisten menetelmien soveltamisaloista. Taidetta tarvitaan, vaikka sen vaikutuksia ei voi ennakoida. Mutta millaista taidetta ja kuka sen määrittelee?<\/p>\n IK:<\/strong> Pidän tuosta väitteestä, että taide on välttämätöntä, ja etenkin siitä, että se ei tuota välitöntä ja ennalta arvattavaa hyötyä. Hyötyajattelu on niin vahvasti läsnä kaikessa. Taiteen vaikutuksia ei voi ennalta tietää, kirjoitit, se on ihana ja vapauttava ajatus. Tätä ajattelua toivoisin viljeltävän teatteriopetuksessa. Taiteen perusopetuksessa on melko tarkasti määritelty, missä taidoissa opiskelijan tulisi kehittyä ja mitä osata. Myös vapaan taideopetuksen sisällä on paljon päämääräkeskeisesti määriteltyä opetusta. Tämä tulee tietysti siitä, että opetusta tarjoavat tahot haluavat selkeitä määrittelyjä sille, mitä tehdään ja mitä opitaan.<\/p>\n Monet taideopettajat kokevat ristiriitaa oman taiteellisen tekemisen ja opettamisen välillä. Siinä on väli, rako, eli oma taiteellinen työskentely ja opettaminen eivät ole yhdistettävissä. Onko yksi syy tähän ristiriitaan se, että työssään opettaja kokee vastuuta opetuksen tavoitteista? Niistä tavoitteista, jotka on asetettu ulkoapäin ja joissa usein korostuu se, mitä hyötyä opetukseen osallistumisesta on. Hyötyajattelu taideopetuksessa voi puuduttaa ja turhauttaa opettajan, kun taiteelle jää vain välineellinen arvo. Tällöin ei ole enää tilaa sille, mille ei ole sanoja, sattumalle, yllätyksille, tuntemattomalle, toiseuden kohtaamiselle itsessä ja toisessa. Ei ole tilaa ottaa riskejä ja tehdä jotain, mistä ei voi etukäteen tietää, mitä tulee tapahtumaan. Eikä tehdä asioita, jotka eivät välttämättä tuota ryhmässä välitöntä tyydytystä ja onnistumisen kokemuksia. Teatteriopetusta ainakin jonkin verran raskauttaa se, että teatterin tekeminen esitetään hauskana, helppona ja ulospäin suuntautuvana. Nämä ominaisuudet varmasti ovat läsnä, mutta teatterin tekeminen voi olla myös sisäänpäin kääntynyttä, hidasta, vaivalloista ja vaikeaa. Tapa, jolla teatterin perusteita opetetaan, sisältää aika paljon arvolatautunutta ”tietoa” siitä, mitä esimerkiksi on hyvä esiintyminen, ja tähän ei tietenkään kuulu esim. sisäänpäin kääntynyt hiljainen läsnäolo. Mistä johtuu, että välillä tuntuu kuin teatterin opetuksessa kaikki yritettäisiin puristaa samaan muottiin, sekä opiskelijat että opettajat?<\/p>\n Taiteen tekemisessä verrattuna opetukseen vastuukysymykset ovat erilaisia. Taiteen tekijänä olet usein ryhmän tasavertainen jäsen, kun taas opettajana olet vastuussa koko ryhmästä. Vastuu tuo paineita siitä, mitä opiskelijan tulisi opetuksesta saada. Tällainen ajattelu on oikeastaan utopistista, sillä harvat vaikutukset ovat välittömiä: saattaa kestää jopa vuosia ennen kuin ne tulevat esille ja ihminen ymmärtää jonkin tietyn hetken merkityksen osana omaa kehitystään.<\/p>\n RS:<\/strong> Olen samaa mieltä tuosta pitkäjänteisyyden kysymyksestä. Kilpailuyhteiskunnan nopearytmiseen kulutukseen on kohtalaisen vaivatonta tuottaa ns. luovia menetelmiä, innovaatioita, joille on perusteluita ja kysyntää. Mielikuvia luovuudesta myydään ja ostetaan välillä liian helposti. Uuden, kestävän ja perusteellisen ajattelun luominen taiteessa tai ylipäätään on vaativaa. Se vaatii aikaa ja keskittymistä. Täytyy kokeilla ja erehtyä paljon, antautua ja pysähtyä, kun sen aika on. Liora Breslerin mukaan taiteen pedagoginen voima on sen vitaalisuudessa. Taiteella on kyky saada ihminen syventymään ja keskittymään, kokemaan syvästi. Taide vangitsee huomiomme, koska sen piirteet ovat harjoituksen, harjaantumisen ja hiomisen kautta kirkastuneet. Taiteen välityksellä saadun tarkentuneen havainnon ja syventyneen kokemuksen avulla voimme rakentaa ymmärrystämme maailmasta ja elämästä. (Bresler 2010<\/span>, 176.)<\/p>\n Teatteri ja siinä vaadittavat taidot ovat monipuolistuneet viimeisten 15 vuoden aikana, jolloin olen opettanut alan korkeakouluissa. Muutoksia on tapahtunut esitysten käytössä, estetiikassa, työtavoissa ja arvostusjärjestelmissä. Myös ajattelu ja kehollisuus, pää ja ruumis ovat löytäneet uuden liiton. Pedagogiikassa puhutaan kokonaisvaltaisesta ja kehollisesta oppimisesta. Moninaistumista on seurannut monimutkaistumista, epävarmuutta ja uusia haasteita koulutukselle. Vakiintuneiden ja yleisten ammattitaitojen ja ‑identiteettien varaan ei koulutusta voi enää rakentaa. On pikemminkin mietittävä Barnettin (2007) hengessä, miten koulutus voi tukea oppimisen halua, tuntemattoman kohtaamisen kykyä, kuuntelemisvalmiutta ja sitoutumista jatkaa vaikeuksista huolimatta. Opettajan rooli on auttaa opiskelijan kestävän ammatillisen tahdon muotoutumista.<\/p>\n RS:<\/strong> Ohjasit syksyllä 2015 yhdessä tanssitaiteilija-pedagogi Gesa Piperin kanssa taiteellis-pedagogisen tapahtuman Shades <\/i>tanssi- ja teatteripedagogiikan opiskelijoille. Itse olen ohjannut yhdessä arkkitehti ja pedagogi Toni Kauppilan kanssa kolme taiteellis-pedagogista tapahtumaa (Saastamoinen 2011<\/span>; Kauppila & Saastamoinen 2014<\/span>). Näissä projekteissa on esittävää taidetta ja pedagogiikkaa lähestytty avoimen määritelmän pohjalta. Mitä taiteen ja pedagogiikan kietouma näissä projekteissa on tarkoittanut?<\/p>\n IK:<\/strong> Shades<\/i>-projektissa usea opiskelija pohti, mitä taiteellis-pedagoginen toiminta tarkoittaa, ja olisi toivonut aiheesta enemmän keskustelua ja käsitteen määrittelyä. Tuntui, että osa ei välttämättä mieltänyt toimintaansa pedagogiseksi, vaikka minun näkökulmastani se oli sitä. Käsite on siis vähän hämärä. Ehkä ylipäänsä taiteellis-pedagogisesta toiminnasta pitäisi puhua ja kirjoittaa enemmän. Itsellenikin sen määrittely on haastavaa, kun ei ole olemassa mitään valmista käsitystä siitä, mitä se tarkoittaa. Tässä joitain elementtejä, joiden ajattelen kuuluvan osaksi taiteellis-pedagogista toimintaa.<\/p>\n RS:<\/strong> Esityksestä puhuminen taiteellis-pedagogisena tapahtumana on osa Teatterikorkeakoulun tanssi- ja teatteripedagogiikan koulutusohjelmissa käytävää keskustelua. Muissa yhteyksissä en ole taiteellis-pedagogisen tapahtuman käsitteeseen törmännyt. On luonnollista, että toimintaa ohjaavien näkemysten kehittyessä tulee jossakin vaiheessa tarvetta keksiä uusia käsitteitä. Tämä tuli meillä ”pedalla” eteen vuonna 2011, jolloin tanssi- ja teatteripedagogiikan opiskelijoiden yhteisen esitysprosessin otsikko muutettiin produktiosta taiteellis- pedagogiseksi tapahtumaksi. Opiskelit ”pedalla” vuosina 2009–2010. Ehkä teidän vuosikurssinne toiminta yleensä ja esimerkiksi sinun tapahtumallinen ja immersiivinen opinnäytetyösi Huviretki vuoristoon <\/i>oli osaltaan johtamassa tähän käsitteelliseen kehitykseen. Ajattelen tällä hetkellä, että taiteellis-pedagoginen toiminta on enemmän kuin taiteen opettamista. Se on taiteen tekemistä yhdessä, tekemisen ehtojen tai puitteiden määrittelyä, tapahtuvan havaitsemista, potentiaalisuuksien aistimista, oman kokemusmaailman kasvamista ja joskus myös transformoitumista. Taiteellis-pedagoginen toiminta pohjaa tekijöiden maailmasuhteeseen, oppimiskäsitykseen ja taidenäkemykseen. Nämä peruskäsitykset tarjoavat suuntia, mutta eivät tuota ratkaisua, ja niiden jakaminen on aina vajavaista. Miten taiteellis-pedagogisen tapahtuman tekeminen sitten eroaa mistä tahansa muusta taiteellisesta toiminnasta? Mitä esitys on taidepedagogiikassa? Miten tai millä ehdoin esitys voi olla pedagoginen? Mitä taiteen ja pedagogiikan yhteenkietoumasta syntyy?<\/p>\n Taidepedagogiikka määritellään nykyisissä tutkintovaatimuksissamme seuraavasti: ”Maisteriohjelmassa taidepedagogiikka nähdään taiteellisena toimintana, jossa pedagogiset kysymykset ovat läsnä jatkuvassa, alati liikkuvassa oppimista tuottavassa kentässä. Taidepedagogiikka on myös tiedonala, joka tutkii ja kehittää tässä kentässä tapahtuvaa toimintaa ja rakentaa sen filosofis-teoreettista perustaa. Taidepedagogisessa kontekstissa esitystä ja sen rakentamista tarkastellaan kohtaamisena, jossa esteettiset, eettiset ja poliittiset ilmiöt kietoutuvat toisiinsa. Taiteen ja pedagogiikan liitossa kumpikin muuttuu.”<\/p>\n IK:<\/strong> Kohtaaminen on keskeinen käsite taiteellis-pedagogisessa toiminnassa. Kohtaamiseen liittyy aina muutos tai ainakin muutoksen mahdollisuus. Tässä taiteellis- pedagoginen toiminta mielestäni eroaa muusta taiteellisesta toiminnasta. Kohtaaminen tuo mukanaan etiikan, dialogisuuden ja vallankäytön kysymykset väistämättä osaksi prosessia sekä lopputulosta, esitystä tai tapahtumaa. Ehkä idealistisesti voisi ajatella, että taiteellis-pedagogisessa toiminnassa tekijät itse suostumalla muutokseen voivat muuttaa maailmaa (paremmaksi paikaksi) tai ainakin näyttää siitä puolia, jotka usein jäävät hämärään.<\/p>\n Taiteellis-pedagogisessa toiminnassa asioita ei voi mielestäni lähestyä päämääräkeskeisesti, ajatuksena saavuttaa sitä tai tätä. Tämä tarkoittaa ainakin minulle suurempaa riskinottoa. On vaikeaa olla suuntautumatta lopputulokseen, kestää keskeneräisyyttä, tietämättömyyttä, hallitsemattomuutta ja jatkuvaa muutosta. Lopputyössäni Huviretki ei-ymmärtämiseen teatteripedagogiikan laitokselle (Kajo 2011<\/span>) käsittelin muun muassa ahdistusta ja sitä, miten se liittyy tuntemattoman kohtaamiseen. Ihmisellä on halu pysyä tutun piirissä, ja astuminen sen ulkopuolelle on haastavaa. Kun puhutaan taiteellis-pedagogisesta toiminnasta, on oltava valmis oppimaan eli muuttumaan. On luovuttava siitä, mitä tietää, saadakseen tilalle jotain uutta. Muutenhan sitä toistaisi vain sitä, mikä on oman tietoisuuden piirissä. Tämän kaltainen toiminta vaatii tekijöiltään myös sitä, että on valmis jakamaan prosessin muiden kanssa. Toisen kohtaaminen on jatkuvasti läsnä, niin itsessä, työryhmässä kuin niissä, joiden kanssa toimintaa kuten esityksiä jaetaan.<\/p>\n Tähän liittyvät olennaisesti myös vallan ja hallinnan kysymykset, jotka ovat aina läsnä taiteellisessa työskentelyssä. Tämä ei liity vain ohjaajan positioon, jos sellainen on, vaan koko työskentelytapaan. Normatiivinen ajattelu, josta aiemmin kirjoitimme, vaikuttaa meissä: se tuo turvaa, mutta myös kahlitsee ajatteluamme ja toimintaamme ja saa meidät pitämään kiinni toimiviksi todetuista (valta)rakenteista. Lopputyössäni kirjoitan seuraavasti: ”Rakenteet ovat illuusio, joka jäsentää todellisuuttamme. Voiko siis olla, että näiden purkaminen ja paljastaminen horjuttaa todellisuuden jäsentämistämme, ja tämä taas aiheuttaa ahdistusta? Rakenteilla viittaan tässä aivan konkreettisiin teatterin rakenteisiin, tapaan, jolla esitystä rakennetaan ja mielessä jäsennetään, aina harjoittelusta yleisön kohtaamiseen. Esityksen tekeminenhän on yksi tapa hallita todellisuutta. Mitä siis tapahtuu, kun näistä rakenteista luovutaan? Kun rakenteiden illuusio horjuu, maailma tulee näkyväksi.” (Kajo 2011<\/span>, 46.)<\/p>\n Esimerkkinä edellisestä tulee mieleeni oma työskentelyni esiintyjänä. Olen ollut mukana esityksissä, joissa olen enimmäkseen keskittynyt vain omaan esiintyjyyteeni ja ollut tyytyväinen, kun olen ”onnistunut” siinä. Huomioni on tällöin ollut yleensä vain omassa suorituksessani. Tällaisissa tapauksissa sitä tietysti janoaa muilta palautetta juuri siitä omasta osuudesta ja huomio on ollut enimmäkseen siinä. Tämä on muuten nykyään mielestäni äärimmäisen tylsää, siis yksilösuoritusten arviointi ja analysointi. Ero on se, että taiteellis-pedagogisessa toiminnassa huomio on toisissa, kohtaamisessa ja kokonaisuudessa. Tietysti nämä voivat olla periaatteita myös sellaisessa taiteellisessa toiminnassa, joka ei määrittele itseään pedagogiseksi, mutta taiteellis-pedagogisessa toiminnassa ne ovat aina ja tietoisesti mukana työskentelyssä.<\/p>\n RS: Ajattelin joskus näin yksinkertaisesti: taiteellinen toiminta pyrkii taiteeseen, pedagoginen kasvamiseen, kehittymiseen tai (pois-)oppimiseen. Tältä pohjalta taiteellis-pedagoginen toiminta on jotain, joka tähtää sekä taiteeseen että oppimiseen. Tämän määritelmän mukaan kaikki toiminta, jossa nämä molemmat ulottuvuudet ovat läsnä, on taiteellis-pedagogista riippumatta siitä, mitkä taiteen ja pedagogiikan sekoitussuhteet milloinkin ovat, tai siitä, mitkä käsitykset taiteesta ja oppimisesta ovat toiminnan takana. Tämä määritelmä on avara ja joustava.<\/p>\n Se taiteellis-pedagoginen toiminta, mistä olemme puhuneet tässä tekstissä, on vaihtoehto perinteiselle, tietämiseen perustuvalle, opettajajohtoiselle taidepedagogiikalle. Se on eettis-dialogista eli toista kohti kääntyvää ja taidelähtöistä eli taiteen ennakoimattomuutta ja intressitöntä luovuutta kunnioittavaa. Tämä ajattelutapa ja käytäntö vaatii avarakatseisuutta ja kykyä vaihtaa näkökulmaa. Se miten määrittelemme etiikkamme, dialogisuutemme ja taiteemme, määrittelee taidepedagogiikkamme lähtökohdat.<\/p>\nNormit<\/h2>\n
Taide ja pedagogiikka<\/h2>\n
Määrittelemättömän määritteleminen<\/h2>\n
\n
Lähteet<\/h2>\n
Internetlähteet<\/h3>\n