{"id":29,"date":"2014-10-16T18:00:11","date_gmt":"2014-10-16T15:00:11","guid":{"rendered":"http:\/\/nivel.teak.fi\/tanssiva-tutkimus\/?p=29"},"modified":"2026-01-23T12:04:21","modified_gmt":"2026-01-23T10:04:21","slug":"fenomenografinen-tutkimusote-tanssipedagogisessa-tutkimuksessa","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/nivel.teak.fi\/tanssiva-tutkimus\/fenomenografinen-tutkimusote-tanssipedagogisessa-tutkimuksessa\/","title":{"rendered":"Fenomenografinen tutkimusote tanssipedagogisessa tutkimuksessa \u2013 kulttuurikasvatuksellinen n\u00e4k\u00f6kulma"},"content":{"rendered":"

”Fenomenografinen tutkimusote tanssipedagogisessa tutkimuksessa – kulttuurikasvatuksellinen näkökulma” tarkastelee sitä, miten fenomenografista tutkimusotetta voidaan soveltaa tanssipedagogisessa tutkimuksessa kulttuurikasvatuksen näkökulmasta. Fenomenografisen tutkimusotteen avulla pyritään saamaan tietoa ihmisten erilaisista käsityksistä ja tavoista ymmärtää jotakin ilmiötä. Artikkelissa kuvataan, millä tavalla tutkimusotetta sovellettiin tanssinopettajien tanssi- ja oppimiskäsitysten tarkastelussa ja miten erilaisten käsitysten pohjalta tutkittavat opettajat toimivat kulttuurikasvattajina. Artikkelissa kysytään myös, voisiko kulttuurikasvatuksen aiempaa vahvempi huomioiminen rikastaa tanssinopettajien kulttuurista ymmärrystä ja erilaisten tanssikulttuurien laajempaa arvostusta.<\/em><\/p>\n\n\n\n

Taustaa<\/h2>\n\n\n\n

Artikkeli perustuu liikuntapedagogiikan väitöskirjatutkimukseeni, jossa tarkastelin tanssinopetusta kulttuurikasvatuksen näkökulmasta (Siljamäki 2013<\/span>). Tutkimuksessani selvitin tanssinharrastajien kokemuksia fenomenologista asennetta noudattaen, kun taas tanssinopettajien käsitysten tarkastelun metodologinen perusta kiinnittyi fenomenografiaan. Tässä artikkelissa keskityn kuvaamaan fenomenografista tutkimusotetta ja sitä, miten sovelsin sitä tutkimuksessani tanssinopettajien käsitysten tarkastelussa. Kun kehitetään kulttuuritietoista tanssipedagogiikkaa ja tanssinopettajakoulutusta, pidän hyödyllisenä tarkastella sellaisten opettajien pedagogisia käsityksiä ja käytäntöjä, jotka ovat pitkään opettaneet eri kulttuureista lähtöisin olevia tanssimuotoja.<\/p>\n\n\n\n

Fenomenografisen tutkimuksen kohteena ovat erilaisia arkipäivän ilmiöitä koskevat käsitykset ja ymmärtämisen tavat (Huusko ja Paloniemi 2006<\/span>). Tutkimusotetta on sovellettu erityisesti Pohjoismaissa, Australiassa ja Isossa-Britanniassa. Pohjois-Amerikassa fenomenografia laadullisena tutkimusotteena on sen sijaan melko tuntematon. Tanssintutkimuksessa fenomenografia on Suomessa, mutta myös kansainvälisesti, melko vähän käytetty tutkimusote. Sen sijaan sitä on hyödynnetty esimerkiksi kasvatustieteiden ja työssä oppimisen näkökulmasta sekä terveystieteissä (Niikko 2003<\/span>; Paloniemi 2004<\/span>; Paakkari 2012<\/span>).<\/p>\n\n\n\n

Tutkimusaiheen valinta ja tutkimuskysymykset<\/h2>\n\n\n\n

Neljästä tutkimusartikkelista ja yhteenveto-osasta koostuvassa väitöskirjatutkimuksessani selvitin eri kulttuureista lähtöisin olevien tanssimuotojen opettamista ja harrastamista Suomessa. Tutkimukseen valitut tanssimuodot olivat flamenco, itämainen tanssi ja länsiafrikkalaiset tanssit. Päätutkimuskysymykseksi muotoutui, miten tutkimukseen valittujen ylirajaisten tanssimuotojen opettaminen ja harrastaminen voidaan nähdä kulttuurikasvatuksena (Siljamäki 2013<\/span>). Kulttuurikasvatukseen sisältyivät työssäni esimerkiksi kysymykset, voidaanko tanssin avulla lisätä ymmärrystä itsestä ja muista ja voiko tanssi edistää rakentavaa vuoropuhelua eri kulttuuristen ryhmien välillä (vrt. Räsänen 2008<\/span>; Räsänen 2011<\/span>). Muiksi tutkimuskysymyksiksi muotoutuivat ”millaisten tanssi- ja oppimiskäsitysten pohjalta tanssinopettajat tarkastelivat työtään” ja ”miten käsitykset voivat tukea näkemystä tanssinopettajista kulttuurikasvattajina”. Lisäksi selvitin sitä, millaisia merkityksiä tanssinopettajat antoivat tanssimuotojen kulttuuritaustoille.<\/p>\n\n\n\n

Jokaisella tutkimallani tanssimuodolla on omat etniset ja kulttuuriset taustansa, mutta tarkastelin tanssimuotoja myös rajojen ylittämisen näkökulmasta. Rajojen ylittävyys eli ylirajaisuus liittyi siihen, miten tanssimuodot ovat siirtyneet maasta ja maanosasta toiseen, muuntuneet toisten kulttuurien vaikutuksesta ja vaikuttaneet myös itse toisiin kulttuureihin (vrt. Laukkanen 2012<\/span>, 212). Tanssimuotoja ovat muokanneet monet vaikutteet jo niiden ”syntysijoilla” esimerkiksi Espanjassa, Egyptissä ja Guineassa. Ylirajaisuus kytkeytyy myös opetusyhteisöjen käsityksiin ja tanssimuotojen opettamiseen liittyviin perinteisiin, sillä käsitykset ja perinteet vaikuttavat tapoihin, joilla flamencoa, itämaista tanssia ja länsiafrikkalaisia tansseja esimerkiksi Suomessa opetetaan ja ajatellaan opittavan.<\/p>\n\n\n\n

Pyrin tutkimuksessani aineistolähtöisyyteen. Tämä tarkoitti muun muassa sitä, että kulttuurikasvatuksen käsite tuli esille tutkimusaineistosta, enkä ollut valinnut käsitettä lähtökohdaksi ennen tutkimukseen ryhtymistä. Kulttuurikasvatuksen näkökulma ilmeni monin tavoin tutkittavien tanssinopettajien haastatteluissa. Opettajat puhuivat esimerkiksi siitä, miten liikkeen sijaan kulttuurista oli tullut opetuksen painopiste. Kulttuurin merkitystä opetuksessaan kuvasi yksi tutkittava opettaja seuraavalla tavalla.<\/p>\n\n\n\n

\n

Se koko kulttuuri, joo. Mulle tää tanssin opettaminen rupee muodostumaan entistä enemmän niin, että se kulttuuri on se asia, ei ne liikkeet ja kahdeksikot.<\/p>\n<\/blockquote>\n\n\n\n

Tutkimusaiheellani osallistuin tanssia, tanssinopetusta ja -harrastamista koskevaan sosiokulttuuriseen keskusteluun tanssin tai tanssimisen luonteesta ja merkityksistä. Suomalaista tanssia ja tanssipedagogiikkaa koskeva keskustelu on viime aikoihin asti painottunut vahvasti länsimaiseen taidetanssiin ja tanssin ammattilaisten näkökulmiin. Tanssi etenkin harrastuksena on kuitenkin viimeisten vuosikymmenten aikana monipuolistunut kattamaan yhä erilaisempia ja monista kulttuureista lähtöisin olevia tanssimuotoja. Lisäksi suomalainen yhteiskunta on muuttunut viime vuosikymmeninä yhä monikulttuurisemmaksi ja moniarvoisemmaksi. Siksi tanssipedagogisessa tutkimuksessa on kohdallaan pohtia eri tanssimuotojen sosiaalisten ja kulttuuristen taustojen merkitystä tanssin opettamiseen ja harrastamiseen.<\/p>\n\n\n\n

Fenomenografia käsitysten tarkastelussa<\/h2>\n\n\n\n

Tanssinopettajien käsitysten tarkasteluun valitsin fenomenografisen tutkimusotteen, koska sen avulla voidaan hahmottaa, kuvata ja analysoida laadullisesti erilaisia käsityksiä jostakin ilmiöstä. Tutkimusotteen tavoitteena on kuvata erityisesti sitä vaihtelua, joka tulee esille tietyn ryhmän käsityksissä samasta ilmiöstä. Fenomenografiassa on merkityksellistä se, miten ihmiset havaitsevat, ymmärtävät ja kokevat ilmiöitä ja miten he muodostavat niistä käsityksiä. (Esim. Järvinen ja Järvinen 2004<\/span>; Marton 1994<\/span>.) Käsitys on siis ajattelun ja kokemuksen avulla muodostunut kuva jostakin, kuten omassa tutkimuksessani tanssinopettajien käsitys opettamastaan tanssimuodosta, sen luonteesta, opettamisesta ja oppimisesta. Fenomenografian avulla voidaan tutkia sekä kulttuurisesti opittuja että yksilöllisesti muodostuneita käsityksiä. (Häkkinen 1996<\/span>, 23–25; Marton 1996<\/span>.)<\/p>\n\n\n\n

Fenomenografiassa tutkija on kiinnostunut niin sanotusta toisen asteen näkökulmasta. Ensimmäisen asteen näkökulmassa tutkija orientoituu hahmottamaan ja esittämään käsityksiä maailmasta ja todellisuudesta sellaisena kuin ne ovat. Sen sijaan fenomenografian painottamassa toisen asteen näkökulmassa on tavoitteena muodostaa käsityksiä toisten ihmisen käsityksistä (Marton and Booth 1997<\/span>, 11.)<\/p>\n\n\n\n

Fenomenografisessa tutkimuksessa tapa kokea tai ymmärtää ovat ilmauksia, joita käytetään tarkoittamaan samaa kuin käsitys (Marton and Booth 1997<\/span>, 111–114).<\/p>\n\n\n\n

Tutkimukseni ontologinen kysymys oli ”mitä on kokemus?” Tutkin tanssinopettajien ja ‑harrastajien kokemaa todellisuutta eli heidän sekä yksin että yhdessä muodostamiaan käsityksiä todellisuudesta. Kulttuurinen konteksti, jossa kaikki toiminta tapahtui, muokkasi näkemykseni mukaan myös olennaisella tavalla tutkittavien käsityksiä.<\/p>\n\n\n\n

Koska tutkimuskohteena olivat nimenomaan tanssinopettajien käsitykset, oletin, että niiden muodostumiseen liittyivät myös opettajien omat keholliset tuntemukset ja kokemukset. Näiden tuntemusten ja kokemusten huomioiminen aineiston analyysissä oli aikaisempaan fenomenografiseen tutkimukseen verrattuna uusi avaus ja perustui siihen, miten opettajat kuvasivat oppimiskäsitystensä muotoutuneen ainakin osittain omia kehollisia tuntemuksia kuuntelemalla. Kehon kuuntelun ja opetuksen välistä suhdetta kuvasi tutkimukseen osallistunut tanssinopettaja seuraavalla tavalla.<\/p>\n\n\n\n

Pidän jokaisesta opettamastani tunnista päiväkirjaa. Kirjoitan siitä, miltä liikkeet on tuntunut omassa kropassa ja miltä ne on näyttäneet oppilaiden tekeminä. Jos olen tehnyt jonkun liikkeen väärin, tunnen sen seuraavan päivänä kropassa. Oman kropan kuuntelu auttaa hirvittävän paljon opettamisessa.<\/p>\n\n\n\n

Tutkittavat tanssinopettajat ja tutkimushaastattelut<\/h2>\n\n\n\n

Fenomenografiassa käsitykset ajatellaan merkityksenantoprosesseina, joille annetaan mielipidettä syvempi merkitys. Ahonen (1994) kuvaa käsitykset mielipidettä lujemmiksi: käsitys on ihmisen itselleen tietyistä perusteista rakentama kuva jostakin asiasta. Se on sekä ymmärrystä jostakin ilmiöstä että suhde yksilön ja häntä ympäröivän maailman välillä. Ihmisen ja häntä ympäröivän ympäristön välistä suhdetta kuvataan fenomenografiassa non-dualistiseksi: ihminen ja maailma ovat sisäisesti suhteessa toisiinsa (Marton and Booth 1997<\/span>, 112–114). Tämä tarkoittaa sitä, että käsitystä rakentava ihminen ja käsityksen kohteena oleva ilmiö muodostavat kokonaisuuden (Marton 1994<\/span>, 4426).<\/p>\n\n\n\n

Kuten muissakin laadullisissa tutkimuksissa, myös fenomenografisessa tutkimusotteessa tutkimukseen osallistujat valitaan tarkoituksenmukaisuuden periaatteella. Omassa tutkimuksessani tämä tarkoitti ennen kaikkea sitä, että tutkimukseen osallistuvilla tulisi olla riittävästi kokemusta tutkittavasta ilmiöstä. Siksi valitsin tutkimukseen seitsemän kokenutta tanssinopettajaa, joiden käsitykset opettamiensa tanssimuotojen luonteesta, oppimisesta ja kulttuuritaustasta olivat rakentuneet useiden vuosien aikana. Tutkittavat opettajat olivat seuranneet tanssimuotojensa muotoutumista osana suomalaista tanssin kenttää tanssimuotojen alkuvaiheista lähtien eli 1980–1990-luvuilta nykyhetkeen asti.<\/p>\n\n\n\n

Otin yhteyttä tutkittaviin opettajiin sähköpostitse ja puhelimitse. Haastatteluun osallistuneet opettajat olivat 31–49-vuotiaita. Kaikki opettajat olivat naisia. Sukupuoli määräytyi yksinkertaisesti siitä syystä, että maassamme ei ole suomalaisia miesopettajia, jotka olisivat työskennelleet tutkimieni tanssimuotojen parissa yhtä pitkään kuin naisopettajat. Kaikilla tutkimukseen osallistuneilla opettajilla oli tanssimuodostaan opetuskokemusta 12 vuodesta 26 vuoteen. Jokaisella opettajalla oli myös runsaasti kokemusta esiintymisestä ja koreografina työskentelystä. Haastatteluhetkellä opettajista neljä työskenteli päätoimisena tanssinopettajana, kun taas kolme muuta teki lisäksi muita töitä. Huomionarvoista oli, että kenellekään opettajista ei ollut yliopistotasoista tai muuta tutkintoon johtavaa tanssinopettajakoulutusta. Suomalaisessa tanssinopettajakoulutuksessa ei ole ollut mahdollista opiskella tutkimiani tanssimuotoja tanssinopettajan ammattiin johtavissa koulutuksissa. Tutkimani opettajat olivat perehtyneet tanssimuotoonsa tanssien ja opiskellen sitä aktiivisesti sekä Suomessa että tehden opintomatkoja tanssimuotonsa ”kotimaihin”, kuten Espanjaan (flamencon opettajat), Egyptiin (itämaisen tanssin opettajat) ja Guineaan (länsiafrikkalaisten tanssien opettajat). Lisäksi kaikki opettajat olivat lapsuudestaan asti harrastaneet aktiivisesti monia eri tanssimuotoja.<\/p>\n\n\n\n

Fenomenografisessa tutkimuksessa aineistoa voidaan hankkia erilaisilla, laadulliselle tutkimukselle tyypillisillä tavoilla. Aineistoksi soveltuvat yksilö- ja ryhmähaastattelut ja kirjoitelmat. Tutkimusotteen tavallisin aineistonhankintatapa on avoin tai puolistrukturoitu yksilöhaastattelu (esim. Marton 1994<\/span>; Ashworth and Lucas 2000<\/span>). Aineiston riittävää kokoa on fenomenografisessa tutkimuksessa vaikea yksiselitteisesti määritellä. Kriteerinä aineiston riittävyydelle Bruce (Bruce 1997<\/span>) mainitsee sen, että aineistosta pitäisi saada esille mahdollisimman monipuolisesti tutkittavien erilaisia käsityksiä tutkimuksen kohteena olevasta ilmiöstä.<\/p>\n\n\n\n

Fenomenografisessa haastattelussa toteutuu tutkimusotteeseen sisältyvä tiedonkäsitys, intersubjektiivisuus. Intersubjektiivisuus tarkoittaa muun muassa sitä, että omalla tietoisuudellamme on merkitystä siihen, miten tulkitsemme haastateltavan henkilön ajattelua. Intersubjektiiviseen haastattelutilanteeseen kuuluu myös se, että tutkija luo haastateltavaan luottamuksellisen suhteen. Ashworth ja Lucas (2000, 302) ehdottavat, että fenomenografinen haastattelu voidaan nähdä keskustelukumppanuuden tyyppisenä tilanteena. Aktiivisesti haastateltavaa kuunteleva tutkija pyrkii löytämään johtolankoja haastateltavan vastauksista seuraaviin kysymyksiinsä. Jotta tutkija saisi haastattelutilanteessa syvälle menevää laadullista tietoa, on haastattelijan hallittava tiedonalueen teoria ja kyettävä muotoilemaan apukysymykset vapaasti. Täydentävät apukysymykset ovat tärkeitä silloin, kun haastattelija ei ymmärrä haastateltavan ilmiölle antamaa merkitystä. Täydentävä kysymys voi olla esimerkiksi sellainen kuin ”voisitko selittää tarkemmin, mitä tarkoitat”. (Ahonen 1994<\/span>.)<\/p>\n\n\n\n

Omassa tutkimuksessani päädyin keräämään aineistoa puolistrukturoidun haastattelun avulla, jossa etenin tiettyjen teemojen mukaan. Puolistrukturoitu haastattelu toimi kokemukseni mukaan hyvänä runkona haastattelutilanteessa antaen tilaa myös haastateltavien esille tuomille omille näkökulmille. Tutkimukseen osallistuneita opettajia haastattelin eri puolilla Suomea muun muassa yliopiston tiloissa, haastateltavien kotona tai tanssikouluissa, joissa opettajat työskentelivät. Pääasiana pidin, että kaikki haastattelupaikat olivat rauhallisia eikä samassa tilassa ollut haastattelun aikana muita henkilöitä. Haastattelut kestivät keskimäärin 76 minuuttia. Haastatteluaineisto litteroitiin, ja tekstimuotoon kirjoitetusta seitsemästä teemahaastattelusta koostui yhteensä tekstiä 216 sivua. Haastatteluaineiston analyysi eteni fenomenografiselle tutkimusotteelle tyypillisten vaiheiden kautta, jotka osittain limittyivät toisiinsa. Seuraavaksi kuvaan analyysin etenemistä tarkemmin.<\/p>\n\n\n\n

Merkitysyksiköiden etsiminen<\/h2>\n\n\n\n

Fenomenografiselle analyysille ei ole olemassa yhtä, yksiselitteistä etenemistapaa, vaan se noudattaa laadulliselle tutkimukselle ominaisia piirteitä. Tärkeänä analyysiprosessin ohjenuorana ovat ennen kaikkea systemaattisuus, loogisuus ja se, että tutkija pyrkii pitämään yhteyden aineiston kokonaisuuteen. (Vrt. Niikko 2003<\/span>.)<\/p>\n\n\n\n

Analyysin ensimmäinen vaihe alkoi siten, että tutustuin aineistoon lukien sitä useaan kertaan kokonaiskuvan saamiseksi. Tämän jälkeen luin aineistoa yksityiskohtaisemmin etsien litteroidusta haastatteluaineistosta tutkimuskysymysten kannalta tärkeitä ilmaisuja, merkitysyksiköitä, kiinnittäen huomiota ajatuksellisiin kokonaisuuksiin. Tulkinnan kohteena eivät siis ole esimerkiksi yksittäiset sanat tai lauseet. Tutkija määrittelee ja valitsee merkitysyksiköt ilmaisuja lukemalla ja päätellen, millaisia laajempia ajatusyhteyksiä niillä on. (Ahonen 1994<\/span>, 143.)<\/p>\n\n\n\n

Analysoin tanssinopettajien ilmauksia sekä haastatteluaineiston kokonaisuudessa että siinä tilanteessa ja yhteydessä, joissa ne kulloinkin esiintyivät. Yksi keskeinen oletus fenomenografiassa onkin käsitysten relationaalisuus: tiedon ja käsitysten ymmärretään olevan suhteessa johonkin, käsityksinä jostakin (Marton and Booth 1997<\/span>, 122). Etsin aineistosta opettajien ilmaisuissa esiintyviä ajatusyhteyksiä siitä, miten he kokivat opettamansa tanssimuodon luonteen ja opettamisen. Kiinnitin lisäksi huomiota siihen, miten opettajat kuvasivat tanssimuotonsa kulttuuritaustan merkitystä osana opetustaan.<\/p>\n\n\n\n

Haastateltavat saattoivat ilmaista saman asian kielellisesti monella eri tavalla ja useissa eri yhteyksissä, minkä vuoksi samat teemat toistuivat heidän vastauksissaan eri haastattelukysymysten kohdalla. Siksi pidin tärkeänä, että palasin aika ajoin yksityiskohtaisesta lukemisesta kokonaisuuden lukemiseen. Tein samalla litteroituihin, tekstimuotoon kirjoitettuihin haastatteluihin alleviivauksia ja erilaisia reunamerkintöjä. Lisäksi kirjoitin erivärisille pienille lapuille opettajien ilmauksia, jotka liittyivät tutkimuskysymyksiini. Lappujen teemoina olivat tanssikäsitys, oppimiskäsitys ja tanssimuotojen kulttuuritaustan merkitys opetuksessa. Laput kokosin värien tai teemojen mukaan isolle fläppitaululle, jolloin minun oli helpompi tarkastella löydöksiäni ja etsiä sitä, mitä ja miten haastateltavat puhuivat opettamisesta ja tanssimuotonsa kulttuuritaustaan kytkeytyvistä teemoista. Kirjoitin lappuihin tanssinopettajien haastattelusitaatteja, jotka olivat ajatuskokonaisuuksia. Lisäksi tiivistin ilmauksia tutkijan kielelle eli muotoilin ilmaukset lauseiksi, joista ilmeni tutkimuskysymysten kannalta niiden olennaisin sisältö.<\/p>\n\n\n\n

Ilmausten keskinäinen vertailu<\/h2>\n\n\n\n

Fenomenografisen analyysin seuraava vaihe etenee tyypillisesti niin, että tutkija etsii ja lajittelee merkitysyksiköitä eli merkityksellisiä ilmauksia ryhmiksi (Niikko 2003<\/span>). Keskeistä on, että tutkija pyrkii tunnistamaan ilmausten välisen vaihtelun kiinnittäen huomiota keskenään samanlaisiin ja toisaalta erilaisiin ilmauksiin (Marton 1994<\/span>). Lajittelin ja luokittelin haastattelemieni tanssinopettajien merkitysyksikköjä niiden sisällön perusteella. Etsin sekä kaikille opettajille yhteisiä ilmauksia että toisistaan poikkeavia ilmauksia. Kaikki opettajat puhuivat monin tavoin esimerkiksi siitä, miten he arvostivat opettamiensa tanssimuotojen kulttuuritaustaa. Ilmauksista kävi myös ilmi, että jokaisen opettajan tavoitteena oli esitellä kulttuuritaustaa myös oppilaille. Tämä tapahtui esimerkiksi kuvaten sanallisesti sitä, missä maissa, millä alueilla ja missä tarkoituksessa tunneilla harjoiteltavia tansseja on tanssittu tai tanssitaan edelleen, keitä tanssijat ovat ja millainen on tanssiin liittyvä musiikki. Kulttuuritaustan lisäksi opettajien ilmauksista kävi esille tanssijoiden henkilökohtaisten kokemusten tärkeys, josta yksi tutkimukseen osallistunut opettaja puhui haastattelussa seuraavalla tavalla.<\/p>\n\n\n\n

\n

Ei päälle liimattua tunnelman luomista tyyliin, että nyt me tanssitaan afrikkalaisessa kyläjuhlassa. Tärkeää on jokaisen tanssijan yksilöllinen tanssikokemus kulttuuriset raamit huomioiden.<\/p>\n<\/blockquote>\n\n\n\n

Enemmän ilmausten välistä vaihtelua oli nähtävissä siinä, miten opettajat kokivat opettamiensa tanssimuotojen luonteen. Näiden ilmausten päättelin olevan tiiviisti yhteydessä opettajien tanssikäsityksiin. Seuraavassa haastattelusitaatissa tutkittava opettaja kuvaa ajatuksiaan tanssimuotonsa luonteesta. Opettaja näkee tanssin ensisijaisesti taiteena, vaikka joidenkin tanssinharrastajien hän arveli määrittelevän tanssimuotonsa enemmän fyysistä kuntoa kehittäväksi liikuntamuodoksi.<\/p>\n\n\n\n

\n

Vaikka flamencotanssissa on se sosiaalinen ulottuvuus, on se ensisijaisesti taidetanssia. Osa oppilaista varmaan luokittelee sen kuntoliikunnaksi, mutta toivoisin että opettaisin jotakin muuta kuin kuntotanssia.<\/p>\n<\/blockquote>\n\n\n\n

Tutkijan oman subjektiivisuuden merkitys tiedostetaan. Esimerkiksi oma taustani tanssinopettajana ja teoreettinen perehtyneisyyteni opettamiseen liittyviin kysymyksiin vaikuttivat luonnollisesti tutkimuksen kulkuun. Subjektiivisuutta ei tarvitse nähdä pelkästään rasitteena, vaan tutkijan teoreettinen perehtyneisyys tutkimaansa ilmiöön on myös tärkeää aineiston analyysin onnistumiseksi. Ahonen (1994) kutsuu tätä hallituksi subjektiivisuudeksi. Pyrin olemaan erityisen itsekriittinen lukiessani oman opetusalueeni eli länsiafrikkalaisen tanssin opettajien haastatteluita, jotta omat ennakkokäsitykseni siitä, miten omasta mielestäni afrikkalaista tanssia tulisi opettaa tai kuinka olen sitä opettanut, eivät olisi vaikuttaneet liikaa analyysin tekemiseen. Omien ennakkokäsitysten tiedostaminen on tärkeää myös siitä syystä, että tutkija pystyisi säilyttämään avoimuutensa tutkimusaineistoa kohtaan.<\/p>\n\n\n\n

Kategorioiden muodostaminen<\/h2>\n\n\n\n

Seuraavassa analyysin vaiheessa muodostetaan fenomenografialle tyypilliset kategoriat. Tällöin analyysin aikana tutkijan valitsemat merkityksellisten ilmausten ryhmät muunnetaan kategorioiksi. Tärkeää on, että kategoriat edustavat kokemusten ja käsitysten keskeisiä merkityksiä (Niikko 2003<\/span>). Martonin (1994) mukaan on tärkeää, että tutkija löytää kriteerit kullekin kategorialle sekä selvät erot niiden välillä. Edellä mainittua ohjetta noudattaen pyrin muodostamaan kategoriat siten, että jokainen niistä kuvaisi jotakin erilaista tanssinopettajien tavasta kokea tanssimuodon opettamiseen kytkeytyvät asiat. Toisena tavoitteena oli, että kategoriat olisivat selvästi suhteessa tutkimaani ilmiöön. Pyrin nimeämään kategoriat niin, että ne olisivat kuvanneet mahdollisimman osuvasti käsitysten keskeisiä piirteitä. Päädyin monien vaiheiden jälkeen kuvaamaan tanssinopettajien tapaa ymmärtää tanssimuotojen luonnetta ja pedagogiikan keskeisiä lähtökohtia kolmella tavalla. Nämä kolme pääkategoriaa olivat seuraavat: 1) tanssi taiteena, 2) tanssi koko kansan kulttuurina, joka on samanaikaisesti myös taidetta ja liikuntakasvatusta, sekä 3) tanssi osana hyvinvointia.<\/p>\n\n\n\n

Analyysin viimeisessä vaiheessa fenomenografisessa tutkimuksessa muodostetaan yleensä kategoriakokonaisuus, jota voidaan kutsua myös tulosavaruudeksi tai kokonaismalliksi. Kategoriakokonaisuuden avulla kuvataan tutkimuksen tulokset. Muodostamani kategoriakokonaisuus rakentui aiemmin mainituista, opettajien käsityksiä kuvaavista pääkategorioista, joita tarkastelin tarkemmin eri teemojen avulla. Teemat valitsin kuvauskategoriaan sillä perusteella, että ne olivat haastatteluaineiston perusteella opettajille keskeisiä pedagogiikan osa-alueita. Teemat olivat seuraavat: opettaminen ja oppiminen, opettamisen päälähtökohdat, opetusryhmän ilmapiiri, opettajan rooli sekä opettajien painottamat keskeiset piirteet oman tanssimuotonsa opetuksessa.<\/p>\n\n\n\n

Tutkimustulokset<\/h2>\n\n\n\n

Opettajat ymmärsivät tanssimuotonsa luonteen ja pedagogiikan kolmella, erilaisella tavalla. Pääkategoriat olivat aiemmin mainitut 1) tanssi taiteena, 2) tanssi koko kansan kulttuurina, joka on samanaikaisesti myös taidetta ja liikuntakasvatusta, sekä 3) tanssi hyvinvointina. (Ks. Siljamäki, Anttila ja Sääkslahti 2010<\/span>.)<\/p>\n\n\n\n

Ensimmäisen pääkategorian käsityksissä (kolme flamencon opettajaa) opetuksen lähtökohtana oli opettaa tarkkaa tekniikkaa ja painottaa yksilöllistä tanssi-ilmaisua. Opettajien oppimiskäsitys sitoutui pääasiassa kriittisen konstruktivismin periaatteisiin. Opettajien mukaan tanssinharrastajilla on osin kapea, jopa stereotyyppinen kuva flamencosta ja espanjalaisesta kulttuurista. Tätä kuvaa yksi flamencon opettajista seuraavassa haastattelusitaatissa.<\/p>\n\n\n\n

\n

Että varmaan siis nimenomaan tää eksoottisuus siinä viehättää aluksi, kun tullaan. Et monesti on näin että meille tulee nimenomaan ihmisiä tai itellä on sellainen olo et odotetaan hirveästi sitä tulenpalavaa koputusta ja sitä hirveetä tunnetta.<\/p>\n<\/blockquote>\n\n\n\n

Flamencotanssin eksoottista leimaa opettajat pyrkivät purkamaan tukemalla muun muassa tanssijoiden omaa, kriittistä ajattelua. Tämä tapahtui sekä liikkeen opettamisen avulla että sanallisesti.<\/p>\n\n\n\n

Toisen pääkategorian käsityksissä opettajat kokivat tanssimuotonsa koko kansan kulttuuriksi, jossa he näkivät olevan myös taiteen ja liikuntakasvatuksen ulottuvuuksia (kaksi länsiafrikkalaisen tanssin opettajaa ja itämaisen tanssin opettaja). Opettajien oppimiskäsitys sitoutui lähinnä kokemuksellisen oppimisen periaatteisiin. Opetuksessa painottui konkreettisen tekemisen ja liikkeen avulla oppiminen tärkeys. Opettajat pyrkivät tarjoamaan tanssijoille runsaasti liikekokemuksia ja paljon vapauksia liikkeiden toteuttamisessa. Opetettava liikemateriaali oli etenkin tunnin alussa helpohkoa, jotta jokainen tanssija pystyi osallistumaan siihen erilaisin taidoin. Opettajien tavoitteena oli herätellä myös tanssinharrastajien reflektiota nimenomaan liikkeen kautta ja saada heidät näin purkamaan tanssimuotoon ja sen kulttuuritaustoihin liittyviä yksipuolisiakin mielikuvia ja ennakko-oletuksia. Tätä kuvaa haastattelusitaatissaan seuraava länsiafrikkalaisten tanssien opettaja.<\/p>\n\n\n\n

\n

Mä yritän aika paljon ensin tehdä kaikki liikkeen kautta. Kyllä se liike varmaan laajentaa semmosta suomalaista kulttuurillista ajattelua.<\/p>\n<\/blockquote>\n\n\n\n

Kolmas pääkategoria muodostui yhden itämaisen opettajan käsityksestä. Fenomenografiassa jopa yhden henkilön ilmaisu voi paljastaa jonkin olennaisen teoreettisen ulottuvuuden tutkittavassa asiassa. Kategoriaa tukevien ilmausten määrä ei ole näin ollen olennainen asia, vaan kiinnostavuus perustuu henkilön ilmauksen laadulliseen sisältöön. (Esim. Ahonen 1994<\/span>.)<\/p>\n\n\n\n

Kolmanteen pääkategoriaan kuuluvan käsityksen mukaan tanssi on tärkeä osa hyvinvointia. Käsityksessä painottui opettamisen somaattinen lähtökohta, jossa opettaja tuki tanssijoita tulemaan tietoiseksi omasta kehostaan ja vahvistamaan heidän itsetuntemustaan. Opettaja myös painotti kehon kuuntelua ja liikkeestä nauttimista. Tanssiminen jokaisen tanssijan omista lähtökohdista oli keskeinen opetuksen lähtökohta, kuten seuraavasta haastattelusitaatista ilmenee.<\/p>\n\n\n\n

\n

Se että saada nautintoa tanssimisesta, uskaltaa tehdä liike omana itsenään. Suurin osa mun oppilaista käy siellä sen takia, että se tekee hyvää kokonaisvaltaisesti, myös kunnolle, selälle, hartioille. Tästä saan kaikkein eniten positiivista palautetta opetustyöstäni.<\/p>\n<\/blockquote>\n\n\n\n

Myös tämän opettajan käsityksissä tanssimuodon kulttuuritaustalla oli tärkeä rooli osana opetusta: opettajan mukaan erityisesti kulttuurisella lukutaidolla on tärkeä merkitys siinä, miten hän voisi tukea tanssijoita ymmärtämään tanssimuodon kulttuuritaustoja ja niihin liittyviä symbolisia merkityksiä. Näistä olivat opettajan mukaan esimerkkinä itämaisen tanssin naiselliset liikkeet, jotka saatetaan tulkita ylieroottisiksi ja siitä syystä ei-vakavasti otettaviksi. Tanssiharjoittelun avulla voidaan opettajan käsityksen mukaan muuttaa ajattelutapaa itämaisen tanssin luonteesta.<\/p>\n\n\n\n

Vaikka fenomenografisen tutkimusotteen avulla pyritään etsimään erityisesti käsitysten välisiä laadullisia eroja, pidin tärkeänä esitellä väitöskirjatutkimuksessani myös opettajien käsitysten yhteisiä piirteitä. Keskeiseksi tulokseksi niistä nostin esille sen, että kaikkien opettajien pyrkimyksenä oli toimia kulttuurikasvattajana. Tähän tavoitteeseen sisältyi muun muassa opettajan rooli tanssinharrastajien kulttuuritietouden ja kulttuurienvälisen ymmärryksen lisäämisessä sekä eksotiikan ja yleistävien kulttuurikäsitysten purkamisessa. Konkreettisesti opettajat pyrkivät laajentamaan tanssinharrastajien kulttuurista tietämystä sekä kertomalla opettamansa tanssimuodon taustalla vaikuttavasta kulttuurista että tanssimalla. Eksotiikan leima vähenee opettajien kokemuksen mukaan vähitellen tanssiharjoittelun avulla, kun tanssijat tutustuvat oman kehonsa avulla tanssimuotoon ja sen kulttuuritaustoihin.<\/p>\n\n\n\n

Tutkimuksessani tarkastelin kuvauskategorioiden sisältöjä myös teoriaan peilaten. Tässä käytin apuna monitieteistä lähestymistapaa. Kuvasin sekä opettajien käsitysten yhtäläisyyksiä että niiden eroja hyödyntäen tanssipedagogista (esim. Anttila 2009<\/span>; Rouhiainen 2008<\/span>) ja kasvatustieteellistä tutkimusta (esim. Kolb 1984<\/span>) tarkastellessani muun muassa opettajien tanssi- ja oppimiskäsityksiä. Keskeiseksi tulivat myös jälkikoloniaalisen tutkimuksen esille nostamat näkökulmat, joiden avulla pohdin muun muassa kulttuuristen stereotypioiden merkitystä tanssin oppimisessa (esim. Hall 2003<\/span>).<\/p>\n\n\n\n

Lopuksi<\/h2>\n\n\n\n

Laadullisessa tutkimuksessa aineisto, tässä tapauksessa tanssinopettajien haastatteluaineisto, tarjoaa monia tulkintamahdollisuuksia. Ihmistieteiden piiriin kuuluvien tutkimusten ominaispiirre on se, ettei yhtä, lopullista totuutta ole olemassa. Jokainen valittu lähestymistapa opettaa näkemään jotain uutta, ehkä jopa aikaisemmin tiedostamatonta. Tämän tutkimuksen tärkeimpänä antina pidän tutkimustulosta siitä, miten tanssin avulla voidaan parhaimmillaan laajentaa kulttuuritietoisuutta ja kulttuurien välistä ymmärrystä. Tutkimuksessani sovelsin fenomenografista tutkimusotetta, jonka avulla pyritään saamaan tietoa laadullisesti erilaisista käsityksistä, ihmisten tavoista ymmärtää jotakin ilmiötä. Tutkimusotetta soveltaen sain uutta tietoa siitä, miten erilaisten tanssi- ja oppimiskäsitysten pohjalta opettajat voivat toimia kulttuurikasvattajana. Fenomenografia tutkimusotteena on monimuotoinen, ja jokainen tutkija soveltaa sitä omalla tavallaan ottaen kantaa tutkimusotteen keskeisiin oletuksiin. Tämä asettaa tutkijalle myös omat haasteensa, koska yhtä, ”valmista” fenomenografiaa ei ole olemassa.<\/p>\n\n\n\n

Suomalaisessa tanssinopettajakoulutuksessa painottuvat edelleen länsimaiset taidetanssit. Kuten aikaisemmin mainitsin, eri kulttuureista lähtöisin olevat tanssimuodot ovat kuitenkin harrastuksena yhä suositumpia. Voisiko eri kulttuureista lähtöisin olevien tanssimuotojen ja kulttuurikasvatuksen näkökulman vahvempi huomioiminen rikastaa tulevien opettajien kulttuurista ymmärrystä ja erilaisten tanssikulttuurien laajempaa arvostusta? Kulttuuritietoisen ymmärryksen näkökulmasta pidän keskeisenä kysymyksenä sitä, millaisia taitoja, tietoa ja arvoja tanssinopetuksen avulla välitetään.<\/p>\n\n\n\n

Lähteet<\/h2>\n\n\n\n

Ahonen, Sirkka. 1994. ”Fenomenografinen tutkimus.” Teoksessa Leena Syrjälä &, Sirkka Ahonen & Eija Syrjäläinen & Seppo Saari (toim.). Laadullisen tutkimuksen työtapoja.<\/em> Helsinki: Kirjayhtymä, 113–160.<\/p>\n\n\n\n

Anttila, Eeva. 2009. ”Mitä tanssija tietää? Kehollinen tieto ajattelun ja oppimisen perustana.” Aikuiskasvatus<\/em> 29:2, 84–92.<\/p>\n\n\n\n

Ashworth, Peter & Lucas, Ursula. 2000. ”Achieving empathy and engagement: a practical approach to the design, conduct and reporting of phenomenographic research.” Studies in Higher Education<\/em>, 25(3 ): 295–308.<\/p>\n\n\n\n

Bruce, Christine. 1997. The Seven Faces of Information Literacy<\/em>. Adelaide: Auslib Press.<\/p>\n\n\n\n

Hall, Stuart. 2003. ”Kulttuuri, paikka ja identiteetti.” Kääntänyt Juha Koivisto. Teoksessa Mikko Lehtonen & Olli Löytty (toim.). Erilaisuus<\/em>. Tampere: Vastapaino, 85–128.<\/p>\n\n\n\n

Huusko, Mira & Paloniemi, Susanna. 2006. ”Fenomenografia laadullisena tutkimussuuntauksena kasvatustieteissä.” Kasvatus<\/em> 37:2, 162–173.<\/p>\n\n\n\n

Häkkinen, Kirsti. 1996. Fenomenografisen tutkimuksen juuria etsimässä: Teoreettinen katsaus fenomenografisen tutkimuksen lähtökohtiin<\/em>. Opetuksen perusteita ja käytänteitä 21. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto, opettajankoulutuslaitos.<\/p>\n\n\n\n

Järvinen, Pertti & Järvinen, Annikki. 2004. Tutkimustyön metodeista<\/em>. Tampere: Opinpaja.<\/p>\n\n\n\n

Kolb, David. A. 1984. Experiential learning: Experience as the Source of Learning and Development<\/em>. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.<\/p>\n\n\n\n

Laukkanen, Anu. 2012. Liikuttavat erot: Etnografisia kohtaamisia itämaisessa tanssissa<\/em>. Julkaisuja C 355. Turku: Turun yliopisto.<\/p>\n\n\n\n

Marton, Ference. 1994. ”Phenomenography.” Teoksessa Torsten Husén & T. Neville Postlethwaite (toim.). The International Encyclopedia of Education 8<\/em>. Oxford: Pergamon, 4424–4429.<\/p>\n\n\n\n

Marton, Ference. 1996. ”Cognosco Ergo Sum: Reflections on Reflections.” Nordisk Pedagogik<\/em> 15:3, 165–180.<\/p>\n\n\n\n

Marton, Ference & Booth, Shirley. 1997. Learning and Awareness.<\/em> Mahwah: Erlbaum.<\/p>\n\n\n\n

Niikko, Anneli. 2003. Fenomenografia kasvatustieteellisessä tutkimuksessa<\/em>. Kasvatustieteiden tiedekunnan tutkimuksia 85. Joensuu: Joensuun yliopisto.<\/p>\n\n\n\n

Paakkari, Leena. 2012. Widening Horizons: A Phenomenographic Study of Student Teachers’ Conceptions of Health Education and its Teaching and Learning.<\/em> Studies in Sport, Physical Education and Health 179. Jyväskylä: University of Jyväskylä.<\/p>\n\n\n\n

Paloniemi, Susanna. 2004. Ikä, kokemus ja osaaminen työelämässä: Työntekijöiden käsityksiä iän ja kokemuksen merkityksestä ammatillisessa osaamisessa ja sen kehittämisessä<\/em>. Studies in Education Psychology and Social Research 253. Jyväskylä: University of Jyväskylä.<\/p>\n\n\n\n

Rouhiainen, Leena. 2008. ”Somatic Dance as a Means of Cultivating Ethically Embodied Subjects.” Research in Dance Education<\/em> 9:3, 241–256.<\/p>\n\n\n\n

Räsänen, Marjo. 2008. Kuvakulttuurit ja integroiva taideopetus<\/em>. Helsinki: Taideteollinen korkeakoulu.<\/p>\n\n\n\n

Räsänen, Marjo. 2011. ”Taiteet kognition ja kulttuurin kentällä.” Teoksessa Eeva Anttila (toim.). Taiteen jälki. Taidepedagogiikan polkuja ja risteyksiä<\/em>. Helsinki: Teatterikorkeakoulu, 121–149.<\/p>\n\n\n\n

Siljamäki, Mariana & Anttila, Eeva & Sääkslahti, Arja. 2010. “Pedagogical Conceptions of Finnish Teachers of Transnational Dances: Cases: African Dance, Oriental Dance and Flamenco.” Nordic Journal of Dance – Practice, Education and Research<\/em> 2, 39–54.<\/p>\n\n\n\n

Siljamäki, Mariana. 2013. Kulttuurinen kiinnostus heräsi tanssiharrastukseni myötä: Flamenco, itämainen tanssi ja länsiafrikkalaiset tanssit tanssinopettajien ja -harrastajien kokemana<\/em>. Studies in Sport, Physical Education and Health 199. University of Jyväskylä. Jyväskylä.<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"

\u201dFenomenografinen tutkimusote tanssipedagogisessa tutkimuksessa \u2013 kulttuurikasvatuksellinen n\u00e4k\u00f6kulma\u201d tarkastelee sit\u00e4, miten fenomenografista tutkimusotetta voidaan soveltaa tanssipedagogisessa […]<\/p>\n","protected":false},"author":1,"featured_media":0,"comment_status":"closed","ping_status":"open","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"_acf_changed":false,"footnotes":""},"categories":[12],"tags":[],"class_list":["post-29","post","type-post","status-publish","format-standard","hentry","category-nivel03"],"acf":[],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/nivel.teak.fi\/tanssiva-tutkimus\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/29","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/nivel.teak.fi\/tanssiva-tutkimus\/wp-json\/wp\/v2\/posts"}],"about":[{"href":"https:\/\/nivel.teak.fi\/tanssiva-tutkimus\/wp-json\/wp\/v2\/types\/post"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/nivel.teak.fi\/tanssiva-tutkimus\/wp-json\/wp\/v2\/users\/1"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/nivel.teak.fi\/tanssiva-tutkimus\/wp-json\/wp\/v2\/comments?post=29"}],"version-history":[{"count":12,"href":"https:\/\/nivel.teak.fi\/tanssiva-tutkimus\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/29\/revisions"}],"predecessor-version":[{"id":1273,"href":"https:\/\/nivel.teak.fi\/tanssiva-tutkimus\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/29\/revisions\/1273"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/nivel.teak.fi\/tanssiva-tutkimus\/wp-json\/wp\/v2\/media?parent=29"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/nivel.teak.fi\/tanssiva-tutkimus\/wp-json\/wp\/v2\/categories?post=29"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/nivel.teak.fi\/tanssiva-tutkimus\/wp-json\/wp\/v2\/tags?post=29"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}