{"id":36,"date":"2014-10-14T12:10:20","date_gmt":"2014-10-14T09:10:20","guid":{"rendered":"http:\/\/nivel.teak.fi\/tanssiva-tutkimus\/?p=36"},"modified":"2016-10-06T16:58:07","modified_gmt":"2016-10-06T13:58:07","slug":"tutkija-liikkeessa-kehollisuus-ja-toiminta-tutkimustyon-ytimessa","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/nivel.teak.fi\/tanssiva-tutkimus\/tutkija-liikkeessa-kehollisuus-ja-toiminta-tutkimustyon-ytimessa\/","title":{"rendered":"Tutkija liikkeess\u00e4: Kehollisuus ja toiminta tutkimusty\u00f6n ytimess\u00e4 Eeva Anttila<\/b>"},"content":{"rendered":"
Eeva Anttila<\/address>\n

”Tutkija liikkeessä: Kehollisuus ja toiminta tutkimustyön ytimessä” tarkastelee toimintatutkimusta. Tekstissä Anttilan omat kokemukset tutkijan polun eri vaiheilta vuorottelevat toimintatutkimuksen taustojen ja sen eri suutausten esittelyn kanssa. Omakohtaiset kokemukset kiinnittävät tarkastelun tanssin kontekstiin ja kehollisuuteen. Erityisesti kysymys kokemuksen ja kielen välisestä suhteesta liittyy tanssin tutkimukseen myös yleisemmin. Artikkeli kuvaa toimintatutkimuksen yleisiä piirteitä: yhteisöllisyyttä, käytännönläheisyyttä ja yhteiskunnallista, kriittistä perusvirettä. Osallistava tai kriittinen toimintatutkimus saa artikkelissa erityisen tilan. Tällaista tutkimusta tehdään yhteisön kanssa ja yhteisöä varten, mutta liittämällä tutkimuksen tuottama ymmärrys yhteiskunnalliseen keskusteluun tavoitellaan myös laajempaa muutosta. Usein kriittisen tarkastelun kohteena ovat hierarkkiset ja alistavat vallankäytön muodot. Osallistava toimintatutkimus on vaativin toimintatutkimuksen muoto. Laajassa mielessä toimintatutkimukseksi voidaan ymmärtää kaikki sellainen tutkimus, joka käy vuoropuhelua yhteisössä ja vaikuttaa sen toimintaan.<\/em><\/p>\n

Johdanto<\/h3>\n

Tässä artikkelissa tarkastelun kohteena on toimintatutkimus ja sen sovellukset erityisesti tanssipedagogiikan kentällä. Tanssin kontekstissa toimintatutkimus voi saada monia muotoja ja syventyä kohti kehollisuutta ja liikkeellisyyttä. Tutkija toimii, tutkija liikkuu ja tutkija tanssii yhdessä tutkimukseen osallistuvien ihmisten kanssa. Yhteiskuntatieteellinen pohjavire sävyttää kuitenkin tutkijan liikettä, jos hän sitoutuu aidosti toimintatutkimuksen perimmäiseen tarkoitukseen eli muutokseen. Tutkija vaikuttaa ympäristöönsä, käynnistää prosessin, puuttuu asioiden kulkuun, on toimija osana yhteisöään. Muutos voi kohdistua tutkijaan itseensä, tuttuun lähiyhteisöön tai laajempaan institutionaaliseen kontekstiin. Pienimuotoisimmillaan toimintatutkimus voi kohdistua tutkijan oman ammatillisen toiminnan kriittiseen tarkasteluun ja kehittämiseen. Joskus toimintatutkimus tavoittelee muutosta yhteiskunnan tasolla ja avautuu julkiseksi, poliittiseksi aktivismiksi. Tällöin sillä on yhteiskunnallinen, poliittinen agenda ja se tähtää alisteisessa asemassa olevien ihmisryhmien vahventamiseen ja yhteiskunnallisten olosuhteiden muuttamiseen.<\/p>\n

Tässä tekstissä kirjoittajan, tanssivan toimintatutkijan, omat kokemukset tutkijan polun eri vaiheilta vuorottelevat toimintatutkimuksen taustojen ja sen eri ulottuvuuksien kuvailun kanssa. Omakohtaisiin kokemuksiin nojaava tarkastelu kiinnittää tekstin tanssin kontekstiin ja kehollisuuteen, ja samalla yleinen ja
\nyksityinen asettuvat vuoropuheluun.<\/p>\n

Toimintatutkimuksen juuret<\/h3>\n

Toimintatutkimuksen (action research, action inquiry, action science)<\/i> synty paikantuu 1940-luvulle kriittisen teorian alkuvaiheisiin. Kriittinen teoria on maailmansotien järkyttämien yhteiskuntatieteilijöiden käynnistämä liike, joka kyseenalaistaa valistuksen ajan käsitystä ihmiskunnan edistyksestä ja järjen voimasta (ks. esim. Moisio ja Huttunen 1999<\/span>). Käsitteen toimintatutkimus (action research) <\/i>esitteli ja otti käyttöön sosiaalipsykologi Kurt Lewin (1890–1947), joka muutti Yhdysvaltoihin Saksasta vuonna 1933 poliittisen -tilanteen vuoksi. Lewinin mukaan toimintatutkimus on puuttumista ja vaikuttamista sosiaalisiin käytäntöihin. Sen tavoitteena on kehittää yhteisön toimintaa ja yhteisön jäsenten ymmärrystä toiminnastaan. (Smith 2001<\/span>.)<\/p>\n

Kriittisen koulukunnan edustajat pitävät tehtävänään yhteiskunnallista muutosta kohti sosiaalista oikeudenmukaisuutta ja moniarvoisuutta. Kriittinen teoria perustuu käsitykseen siitä, että tutkimustoiminta ja tiedonintressit ovat yhteydessä toisiinsa. Tiedonintressi on Jürgen Habermasin esittelemä ilmaus, joka liittyy tiedon arvosidonnaisuuteen.(33)<\/span> Habermas vastusti käsitystä siitä, että tieto voisi olla tietäjästä, subjektista, riippumatonta. Hänen mielestään tieto on aina yhteydessä elämään, arvoihin, käytäntöön ja subjektiin. Tutkijan tiedon intressi ohjaa tutkimuksen kaikkia vaiheita ja sitä, millaista tietoa tutkimuksessa syntyy. Tutkimusta tekee aina ihminen, ja tutkija on tutkimustoiminnan subjekti. Tietoa ohjaavien intressien tiedostaminen ei vapauta tutkijaa tiedon subjektiivisuudesta, mutta paljastaa tämän yhteyden tutkijalle itselleen sekä hänen yleisölleen. (Habermas 1976<\/span>, 124.)<\/p>\n

Toimintatutkimuksella on juuria myös muualla kuin kriittisessä yhteiskuntateoriassa. Eräs keskeinen innoittaja on yhdysvaltalainen kasvatusfilosofi John Dewey (1859–1952). Deweyn mukaan tiede on sosiaalista toimintaa, jonka lähtökohtana ovat ihmisten välittömät kokemukset maailmasta. Tutkimus selkiyttää koettujen asioiden ominaispiirteitä ja osoittaa niiden välisiä yhteyksiä. (Alhanen 2013<\/span>, 169–172.)<\/p>\n

Kohtasin toimintatutkimuksen ja kriittisen teorian heti oman tutkijanpolkuni alussa, 80-luvun loppupuolella. Hakeuduin tuolloin jatko-opiskelijaksi Helsingin yliopiston kasvatustieteelliseen tiedekuntaan. Ensimmäinen tehtäväni oli suorittaa laaja tutkimusmetodologian kirjatentti, johon kuului Peter Reasonin ja John Rowanin teos Human Inquiry: A Sourcebook for New Paradigm Research <\/i>(1981). Teos otti osaa keskusteluun ihmis- ja yhteiskuntatieteissä meneillään olevasta paradigman muutoksesta, jonka alkuperä on kriittisessä teoriassa ja joka oli saanut vauhtia Thomas Kuhnin (Kuhn 1962<\/span>) esiteltyä paradigman käsitteen. Kun positivismi ihmistieteiden lähtökohtana kyseenalaistui, avautui tie laadullisten menetelmien ja postpositivistisen tutkimuksen kehittymiseen monilla ihmis- ja yhteiskuntatieteiden aloilla.(34)<\/span><\/p>\n

Reasonin ja Rowanin teos teki minuun lähtemättömän vaikutuksen, joka ulottuu tähän päivään saakka. Hylkäsin positivismin ja siihen liittyvän pyrkimyksen varmaan, pysyvään tietoon ja perustin jatkotutkimukseni uuden paradigman mukaiselle tutkimukselliselle orientaatiolle. Tunnistin erityisesti toimintatutkimuksen eetoksessa jotain heräävälle tutkijanidentiteetilleni tärkeää, vaikka en vielä tuolloin osannut artikuloida, miksi toiminta, muutos ja kriittisyys vetivät minua puoleensa. Sittemmin olen ymmärtänyt, että tanssipedagogina olin läpikotaisin toiminnassa ja kehollisuudessani kiinni ja että toimintatutkimus on -tarjonnut minulle mahdollisuuden osallistua, osallistaa ja käynnistää käytännöllisiä muutokseen tähtääviä prosesseja. Näissä prosesseissa olen halunnut kehittyä opettajana, mutta myös kehittää tanssipedagogiikan käytäntöjä laajemmin, kohti oikeudenmukaisuutta. Alistavat ja hierarkkiset käytännöt, joihin olin itse törmännyt monin tavoin sekä oppijana että opettajana, olivat minulle ahdistavia ja vieraannuttivat minua tanssin kokemuksellisista ulottuvuuksista.<\/p>\n

Ymmärsin, että keho–mieli-dikotomian ja länsimaisen rationalismin kyseenalaistaminen ovat kriittisen tieteenteorian keskeisiä piirteitä. Tunnistin itselleni läheiseksi kriittisen koulukunnan edustajien näkemyksen, jonka mukaan valistuksen käsitys järjestä kieltää aistisuuden ja kokemuksen herkkyyden. Kriittinen itsereflektio eli omien uskomusten synnyn ja taustan tietoinen tarkastelu on tämän näkemyksen mukaan keino vastustaa yhdenmukaisuuden painetta. (Adorno 1966\/1991<\/span>, 230–234, ks. myös Mezirow 1990<\/span>.) Kriittisen tieteenteoriaan piiriin kuuluu myös feministinen epistemologia, jonka mukaan tieto on yhteydessä tiedon tuottajan henkilökohtaisiin kokemuksiin, sukupuoleen, yhteiskunnalliseen asemaan ja arvoihin. Tieto rakentuu henkilökohtaisena, paikallisena ja yhteisöllisenä prosessina. Henkilökohtaiset kokemukset ja yksilön asema yhteisössä ja yhteiskunnassa kytkevät tiedon tuottamisen kehoon ja ruumiillisuuteen. Henkilökohtaiset kokemuksemme ja havaintomme maailmasta välittyvät meille aistien välityksellä, ja aistit sijaitsevat kaikkialla ruumiissamme. Feministinen tietoteoria tunnustaa, että keholla ja ruumiillisuudella on suuri merkitys tiedon tuottamisessa. Tietäjät ovat ruumiillisia olentoja, kehonsa kautta paikkaan ja aikaan sidottuja. Fyysinen ja sosiaalinen todellisuus kietoutuvat tiedon tuottamisen prosessiin monin tavoin, orgaanisesti ja ideaalisesti. (Ronkainen 1999<\/span>; Shapiro 1999<\/span>.) Nämä näkemykset liittävät tietoteoreettisen pohdinnan tanssijan kokemuksiin ruumiillisuuden merkityksestä tutkimuksessa. Ne ovat puhutelleet ainakin minua voimakkaasti, vaikka en itse koekaan lukeutuvani feminististen tutkijoiden joukkoon.<\/p>\n

Feministisellä epistemologialla on myös yhteys ruumiinfenomenologiseen ajatteluun, jossa keho (tai ruumis) nähdään ihmisen maailmassa olemisen, havaitsemisen ja oppimisen keskuksena ja näin myös mielen tai tajunnan perustana (ks. Rouhiainen 2011<\/span>; Maitland 1995<\/span>). Ruumiillisuuden tai kehollisuuden huomiointi tutkimuksessa liittää yhteen kokemuksellisuuden ja kriittisyyden, ja tämä yhteys on kriittisessä teoriassa yleensä ja toimintatutkimuksessa erityisesti keskeistä.<\/p>\n

Toimintatutkimuksen suuntauksia<\/h3>\n

Toimintatutkimuksen sisäinen evoluutio on synnyttänyt erilaisia toimintatutkimuksellisia suuntauksia. Metodologisessa kirjallisuudessa esiintyykin monia toimintatutkimusta tarkentavia määreitä ja niiden mukaisia tapoja lähestyä tutkimusta (ks. esim. Bray et al. 2000<\/span>; Kemmis and McTaggart 2000<\/span>; Reason 1994<\/span>). Varhaista vaihetta edustaa muun muassa suuntaus, jota kutsutaan termillä ”action science” tai ”action inquiry”. Tätä suuntausta on sovellettu muun muassa organisaatioiden kehittämisessä, ja sitä kehitti erityisesti Chris Argyris yhteistyössä Donald Schönin kanssa. Vaikutteita he ovat saaneet sekä Deweyltä ja Lewiniltä. (Ks. esim. Action Science 2007<\/span>.)<\/p>\n

Kun organisaation toiminnan kehittämisen taustalla on taloudellisuuden ja tehokkuuden parantaminen ja kun kehittämistyö käynnistetään johdon toimesta tai ulkoa käsin, voidaan puhua teknisestä toimintatutkimuksesta. Wilfried Carr ja Stephen Kemmis (Carr and Kemmis 2004<\/span>, 202–204) ovatkin jäsentäneet toimintatutkimuksen Habermasin tiedonintressiteoriaa soveltaen tekniseen, praktiseen ja kriittiseen suuntaukseen. Teknistä toimintatutkimusta tapahtuu esimerkiksi silloin, kun tehokkuuden tavoittelu naamioidaan työhyvinvoinnin edistämiseksi ja yhteisön jäsenten tehtäväksi jää soveltaa tutkimuksen avulla saavutettua tietoa toiminnan tehostamiseksi. Hyvän tarkoituksen takana on tuottavuuden lisääminen. Argyrisin mukaan voidaan puhua oppimisesta, joka kohdistuu toiminnan parantamiseen mutta jättää huomiotta toimintaa ohjaavien periaatteiden ja arvojen kriittisen tarkastelun (ns. single-loop<\/i> -oppiminen, ks. Smith 2013<\/span>).<\/p>\n

Praktisessa toimintatutkimuksessa yhteisön jäsenten itsereflektio nousee keskiöön ja tavoitteena on tietoisuus sosiaalisen käytännön historiallisesta määräytyneisyydestä. Tutkimus käynnistyy työyhteisön jäsenten tai yhden jäsenen aloitteesta. Praktisen toimintatutkimuksen voi rinnastaa oman työn tutkimiseen ja reflektiiviseen toimintaan, jossa toimintaa edeltävä, sen aikainen ja sen jälkeinen tietoisesti suunnattu pohdinta on keskeistä (ks. van Manen 1995<\/span>). Esimerkiksi opettajien keskuudessa tällaiseen toimintaan perustuva luokkahuonetutkimus (classroom research, teacher research<\/i>) on yleistynyt (ks. Cochran-Smith and Lytle 1999<\/span>). Tällainen toimintatutkimus luo yksittäiselle opettajalle tai muun alan ammattilaiselle mahdollisuuden kehittää omaa työtään paikallisella tasolla, omassa ”luokkahuoneessaan”. Praktinen toimintatutkimus voi vaikuttaa koko yhteisöön. Toiminnan kehittämisen lisäksi se voi myös tarkastella toimintaa ohjaavia periaatteita ja arvoja, jolloin se voidaan rinnastaa Argyrisin ajatukseen oppimisesta, joka kohdistuu toimintaa ohjaaviin periaatteisiin ja arvoihin (ns. double-loop learning<\/i>).<\/p>\n

Myös Schönin (Schön 1983<\/span>) esittelemä ajatus reflektiivisestä toiminnasta (reflective practice<\/i>) voidaan nähdä praktisena toimintatutkimuksena. Schönin mukaan ammatillinen toiminta, ammattitaito, kehittyy toiminnan aikaisen, toiminnan jälkeisen tai toimintaa edeltävän reflektion avulla(35). Schön toi esille toiminnan aikaisen reflektion merkityksen oppimisessa ja toiminnan kehittämisessä ja jäsensi, miten se on erilaista kuin toiminnan jälkeen (tai sitä edeltävän) tapahtuva reflektio. Schön kuvaa reflektiivistä toimintaa seuraavasti:<\/p>\n

Toimija antautuu kokemaan yllätystä, hämmennystä tai sekaannusta tilanteessa, joka on hänelle epäselvä tai ainutkertainen. Hän pohdiskelee eteensä avautuvaa ilmiötä ja aiempaa ymmärrystään, joka on ollut hänen toimintansa taustalla. Hän toteuttaa kokeilun, joka palvelee sekä uuden ymmärryksen tuottamista ilmiöstä että muutosta tilanteessa.(36)<\/span><\/p><\/blockquote>\n

Schönin ajattelu on hyvin läheistä David Kolbin (Kolb 1984<\/span>) kehittämän kokemuksellisen oppimisen mallille, joka niin ikään perustuu Deweyn ajatuksille. Kokemuksellista oppimista, reflektoivaa toimintaa ja toimintatutkimusta yhdistää ajatus reflektion ja toiminnan syklisestä luonteesta. Tämä tarkoittaa sitä, että tutkimus muodostaa ajassa etenevän spiraalin, jossa toisiaan seuraavat suunnittelun, toiminnan, havainnoinnin ja reflektion vaiheet. Toimintatutkimus edellyttää myös kriittistä reflektiota, eli uskomusten ja käsitysten reflektointia (Mezirow 1990<\/span>), sekä teoretisointia. Siinä korostuu käytännön ja teorian, toiminnan ja ajattelun, välinen vuorovaikutussuhde.<\/p>\n

Tutkijan polkuja<\/h3>\n

Tutkijan, tai jatko-opiskelijan, polkuni kulki Helsingin yliopistosta Teatterikorkeakouluun, mutta tutkimuksellinen orientaationi kiinnittyi edelleen toimintatutkimukseen.(37)<\/span> Sain vaikutteita Schönilta ja keskityin enemmän tutkimaan omaa ammatillista praktiikkaani. Suuntasin huomioni dialogisuuteen ilmiönä ja tanssipedagogiikan perustana. Reflektiivisessä työskentelyssäni laajensin repertoaariani erilaisiin tulkinnallisiin menetelmiin ja vapauduin entisestään ”vanhan” paradigman puristuksesta. (Anttila 2003<\/span>.) Vapautumistani edesauttoi muun muassa yhdysvaltalaisen kriittistä, feminististä sosiaalitiedettä edustavan Patti Latherin (Lather 1999<\/span>) näkemys siitä, että ”tutkijoina olette vapaampia kuin luulettekaan”. Hänen progressiiviset ajatuksensa tieteestä ja tutkimusmetodologiasta ovat vaikuttaneet tutkijuuteeni lähtemättömällä tavalla (Lather 1991a<\/span>; Lather 1991b<\/span>; Lather 1992<\/span>; Lather 2006<\/span>). Kysymys vapaudesta tanssissa, pedagogiikassa ja tutkimuksessa kiinnosti minua yhä enemmän niin tutkimuksen aiheena kuin menetelmänäkin. Väitöstutkimukseni valmistumisen jälkeen olin valmis kokeilemaan kehollisia, toiminnallisia ja liikkeellisiä tapoja tehdä tutkimusta. (Ks. Anttila 2004<\/span>; Anttila 2007<\/span>).<\/p>\n

Seuraava tutkimusaiheeni olikin vapauden kokemuksen merkitys tanssinoppimisessa. Vapaus on monissa yhteyksissä esitetty modernismin tuottamana suurena kertomuksena, harhaisena ideaalina (ks. esim. Schutz 2000<\/span>). Väitöstutkimukseni loppuvaiheeseen liittyvissä keskusteluissa, muun muassa ohjaajani Sue Stinsonin ja vastaväittäjä Jill Greenin kanssa, minuun iskostui ajatus siitä, että joku tai jokin valvoo sinua aina. Tiedostin, että vapauttani rajoittivat viime kädessä omat kaavoittuneet ajatukseni, ja tämä uhkasi emansipatorista projektiani taidepedagogina ja tutkijana. Sain inspiraatiota tutkimusotteeni kehittämiseen Marja Saarenheimolta (Saarenheimo 2002<\/span>), jonka ajatusten johdattelemana löysin tieni kehon muistojen äärelle. Yhteistoiminnallinen tutkimusotteeni sai nyt voimakkaita vaikutteita kehollisuuden filosofiasta, ja pyrkimyksenäni oli ylittää kehollisen, aistisen tiedon ja sosiaalisesti konstruoidun, kielessä ilmenevän tiedon välinen kuilu. (Anttila 2004<\/span>.) Toimintatutkimuksen eetos hengitti vielä mukana tuottaen osallistujien tai kanssatutkijoiden keskuudessa puhetta eheyttämisestä, voimautumisesta ja identiteetin rakentamisesta.<\/p>\n

Tässä projektissa onnistuimme ylittämään kehollisuuden ja tajunnallisuuden välisen kuilun jossain määrin. Kysymys kehollisen tiedon ja kielelliseen muotoon puetun tiedon välisen yhteyden synnystä, sen vahvistamisesta ja heikkenemisestä nousi kuitenkin seuraavaksi tutkimuskohteekseni. Kokemuksellisuus liikkeessä ja toiminnassa pysyi edelleen tutkimusotteen keskiössä; nyt kuitenkin pyrkimys muutokseen tai emansipaatioon, eli toimintatutkimuksen taustalla vaikuttava kriittinen tiedonintressi, vaimeni. Huomio kohdistui kokemuksen kielentämiseen. Kääntämällä katseen sisäänpäin liikkeellisen tapahtuman tai toiminnan aikana tavoittelin kokemuksesta nousevia tajunnallisia reflektioita (Anttila 2007<\/span>). Tässä innoittajanani oli ajatus ensimmäisen persoonan näkökulmaan perustuvista tutkimusotteista tietoisuuden tutkimiseen (Varela and Shear 1999<\/span>). Tutkimusotteeni lähestyi fenomenologiassa käytettyä sulkeistamisen menetelmää.(38)<\/span><\/p>\n

Kehollinen tieto ja keho–mieli-dikotomian ylittäminen olivat tutkimuskohteinani, mutta ne suuntasivat voimakkaasti myös tapaani tehdä tutkimusta. Tuorein tutkimusprojektini kohdistui niin ikään näihin aiheisiin, tarkennettuna kysymykseen kehollisesta oppimisesta (Anttila 2013<\/span>). Käsitys oppimisen kehollisesta perustasta liittyy toiseen paradigman muutokseen, niin sanottuun keholliseen käänteeseen. Oman näkemykseni mukaan kehollinen käänne mullistaa käsityksiä tietoisuudesta, tiedosta, tietämisestä, oppimisesta ja tutkimuksesta.(39)<\/span><\/p>\n

Tässä viimeisimmässä tutkimusprojektissani olen palannut toimintatutkimukselliseen otteeseen, jossa interventio, eli väliintulo yhteisön elämään, ja sen tuottamat kokemukset, havainnot ja mahdolliset muutokset ovat olleet kiinnostukseni kohteena. Tutkimus on osa Koko koulu tanssii! ‑hanketta, joka toteutettiin vuosina 2009–2013 Kartanonkosken koulussa Vantaalla osana valtakunnallisen Taikalamppu-verkoston toimintaa. Hankkeen keskeisenä arvoperustana olivat tasavertaisuus ja demokraattisuus. Tanssi integroitiin koulun opetussuunnitelmaan siten, että kaikki koulun oppilaat osallistuivat siihen. Näin haluttiin antaa jokaiselle mahdollisuus saada omakohtainen kokemus tanssista, avartaa käsitystään tanssista ja purkaa tanssiin kohdistuvia ennakkoluuloja ja keholliseen ilmaisuun liittyviä estoja ja sosiaalista painetta. Hankkeen lähtökohtana oli koko kouluyhteisön osallistuminen toimintaan ja toiminnan arviointiin. Tutkimus tuotti jatkuvaa palautetta hankkeen kehittämiseksi sen kuluessa. (Ks. Anttila 2013<\/span>.)<\/p>\n

Hanke oli merkittävä interventio kouluyhteisön elämään, ja se tuotti näkyvää muutosta koulun toimintakulttuurissa ja pedagogisissa käytännöissä. Yhteistoiminnallisuus, interventio ja muutos ovatkin toimintatutkimuksen keskeisiä piirteitä. Halu herättää yhteiskunnallista keskustelua sekä teorian ja käytännön vuoropuhelu kuuluvat myös toimintatutkimukseen, jota johdattaa kriittinen tiedonintressi.<\/p>\n

Tutkimuksen tarkoitus oli seurata ja dokumentoida, millaisia muutoksia tämä interventio toi tullessaan. Hankkeen tavoitteenahan oli kouluyhteisön jäsenten osallistuminen, vaikuttuminen ja transformaatio. Olen pohtinut taidepedagogisen intervention suhdetta Barbara Boltin (Bolt 2008<\/span>) ajatukseen ”luovista tuotannoista” (creative productions<\/i>) ja sitä, voiko taiteellinen toiminta kouluyhteisössä olla Boltin tarkoittamaa luovaa tuotantoa ja millä ehdoin tällainen toiminta voitaisiin ymmärtää kuuluvaksi niin sanotun performatiivisen tutkimusparadigman piiriin.(40)<\/span> Mielestäni toimintatutkimus taiteellisessa ja taidepedagogisessa kontekstissa sisältää Boltin esittämän performatiivisuuden eli vaikuttavuuden (impact) <\/i>vaateen. Taidepedagogista interventiotahan voidaan pitää epäonnistuneena, jos se ei millään tavalla vaikuta osallistujiin.<\/p>\n

Koko koulu tanssii! ‑hankkeen tavoitteena oli osallistaa koko kouluyhteisö toimintaan. Kaikki oppilaat osallistuivat tanssinopetukseen, ja heidän kokemuksiaan ja toiveitaan kuultiin ja huomioitiin toiminnan kehittämisessä hankkeen kuluessa. Kaikkia opettajia kannustettiin voimakkaasti osallistumaan niin tanssinopetukseen, opettajankoulutuksiin kuin aineiston keruuseenkin. Kaikki yhteisön jäsenet eivät kuitenkaan, luonnollisesti, osallistuneet hankkeeseen aktiivisesti ja sitoutuneesti, ja jouduin usein pohtimaan kannustamisen ja ”tuputtamisen” välistä rajaa. Jotkut opettajat kokivat jopa pedagogista autonomiaansa loukatun. Ymmärsin pian, että opettajien autonomian ja valinnanvapauden kunnioittaminen myös suhteessa siihen, millaisella intensiteetillä he olivat valmiita osallistumaan tähän hankkeeseen, oli välttämätöntä. Ymmärsin myös, että kouluyhteisön jäsenten osallistuminen itse tutkimuksen muihin vaiheisiin, kuten aineiston analysoitiin ja tulkintaan, ei ollut mahdollista. Hanke oli lähtökohdiltaan osallistava, mutta tutkimuksena se oli se sitä vain tietyin rajauksin. Osallistavuus on kuitenkin ollut tärkeä johtoajatus tutkimustyössäni, jossa keholliset kokemukset, sosiaalinen todellisuus ja instituutionaalinen taso kohtaavat.<\/p>\n

Osallistava toimintatutkimus<\/h3>\n

Osallistava toimintatutkimus (participatory action research)<\/i> on toimintatutkimuksen vaativin tai pisimmälle viety muoto. Se lähtee ideaalisesti liikkeelle yhteisössä nousevasta tarpeesta kehittää toimintaa ja etenee itseohjautuen. Yhteisön jäsenet ovat kanssatutkijoita. Tutkimusta tehdään yhteisön kanssa ja yhteisöä varten. Yhteisön jäsenten näkemyksiä kuullaan ja niitä arvostetaan kaikissa tutkimuksen vaiheissa. (Reason and Bradbury 2008<\/span>; Reason 2002<\/span>) Reasonin (Reason 1994<\/span>, 328) mukaan osallistavan toimintatutkimuksen perustana ovat ihmisten kokemukset ja heidän tietonsa omasta todellisuudestaan. Tarkastelemalla yksilöitä ja yhteisöjä instituution viitekehyksessä on mahdollista liittää tutkimuksen tuottama ymmärrys yhteiskunnalliseen keskusteluun.<\/p>\n

Osallistava toimintatutkimus on vahvasti sitoutunut kriittiseen teoriaan, mitä kaikki muut toimintatutkimuksen suuntaukset eivät välttämättä ole. Voidaan puhua myös emansipatorisesta tai kriittisestä toimintatutkimuksesta (Carr and Kemmis 2004<\/span>). Se pyrkii vapauttamaan tutkimukseen osallistuvat yksilöt sellaisten konventioiden ja vallankäytön muodoista, jotka alistavat yhteisön jäseniä. Kriittisen reflektion kohteena ovat yhteiskunnalliset ja ideologiset rakenteet, jotka pitävät yllä epäoikeudenmukaisia valta- ja hallintasuhteita. On tärkeää huomata, että kriittinen reflektio tarkoittaa eri asiaa kuin aiemmin mainitsemani reflektiivinen toiminta. Kun reflektiivisen toiminnan kohteena ovat nimenomaan toiminta ja sen seuraukset, kohdistuu kriittinen reflektio uskomuksiin, arvoihin, ajattelumalleihin ja ideologioihin, jotka ohjaavat toimintaa (ks. myös Mezirow 1990<\/span>). Yhteisön jäsenten kehittyvä tietoisuus näistä rakenteista on edellytys niiden muuttamiselle kohti demokraattista toimintaa. Kriittinen toimintatutkimus lähtee liikkeelle yhteisön jäsenistä; sen tarkoituksena on vaikuttaa koko yhteisön toimintaan ja edelleen ympäröivään yhteiskuntaan. Se kohdistuu aina toimintaa ohjaaviin periaatteisiin ja arvoihin, ja se voidaan rinnastaa Argyrisin double loop<\/i> -oppimisajatteluun.<\/p>\n

Kriittinen toimintatutkimus palaa Kurt Lewinin näkemykseen siitä, että yhteiskunnallisiin kysymyksiin voidaan osallistua toimintatutkimuksen avulla. Kriittisen toimintatutkimuksen päämäärinä ovat tasa-arvo, emansipaatio ja yksilöiden vapaa itsemääräämisoikeus. Tutkimuksessa tähdätään tällöin ihmisen vapautumiseen, valtaistumiseen ja osallistumiseen. (Heikkinen 2001a<\/span>; Carr and Kemmis 2004<\/span>.)<\/p>\n

Brasilialainen kasvatusfilosofi Paulo Freire on keskeinen kriittisen teorian, toimintatutkimuksen ja kriittisen pedagogiikan edustaja. Freiren elämäntyössä yhdistyvät yhteiskunnallinen aktivismi ja kriittinen tutkijuus sekä peräänantamaton taistelu oikeudenmukaisuuden ja inhimillisyyden puolesta. Hän otti käyttöön käsitteen ”praxis”, joka tarkoittaa reflektion ja toiminnan yhteyttä. Toiminta ilman reflektiota on hänen mielestään aktivismia ja reflektio ilman toimintaa taas verbalismia. (Freire 2005<\/span>, 41.)<\/p>\n

Oman näkemykseni mukaan freireläinen perintö on suurelta osin kadoksissa länsimaisessa akateemisessa ja pedagogisessa toiminnassa. Tuukka Tomperin (2001) mukaan ”kriittisyys” voi nykyään tarkoittaa lähes mitä tahansa, kun sanaa on pesty puhtaaksi sen laajemmasta yhteiskunnallisesta ulottuvuudesta. Freiren käytössä ”kriittisyys kohdistui yhteiskunnallisiin olosuhteisiin ja sillä oli viime kädessä rakentava päämäärä näiden olosuhteiden muuttamisessa. Kriittisyyden välittömiin lähikäsitteisiin kuuluivat näin progressiivisuus, subversiivisuus ja utooppisuuskin.” (Tomperi 2001<\/span>, 62.) Tomperi jatkaa:<\/p>\n

Tänään Freiren hengenheimolaiset löytyvät ehkä kansalaisjärjestöaktiiveista, jotka yhteiskunnallisen solidaarisuuden raunioille rakentavat globaalin yhteistunnon puitteita itseorganisoituvissa yhteisöissä – ja harjoittavat kasvatusta kulttuuriseen suvaitsevaisuuteen sekä globaalisti ja ekologisesti vastuulliseen toimijuuteen, ainoaan uskottavaan tapaan tuottaa yleismaailmallista ihmisyyden etiikkaa. Tiedostamisen (conscientização) herättämisen tehtävä ei varmasti ole nyt sen helpompi kuin Freiren aloitellessa työtään maattomien ja lukutaidottomien maanmiestensä keskuudessa. Ideologiat eivät ainakaan ole kuolleet. Freirelle ideologiat olivat aina läsnä, myös opetuksessa. Onkin tiedostettava miten kanssakäymisessämme jatkuvasti joko uusinnamme tai muutamme maailmaa. Freiren viimeisinä vuosina hänen lempiaiheisiinsa kuului ekonomisen uusliberalismin ideologian ankara kritiikki. (Tomperi 2001<\/span>, 62.)<\/p><\/blockquote>\n

Kriittiseen tieteenteoriaan ja tiedonintressiin sitoutunut tutkimus haastaa valtarakenteita ja paljastaa alistavia käytäntöjä. Ne pyrkivät antamaan äänen marginaalissa oleville, alistetuille ihmisille ja ryhmille. Tavoitteena on tuottaa muutosta sosiaalisessa todellisuudessa ja vahventaa alistettuja ryhmiä. Vahventamisessa oleellista on lisääntyvä tietoisuus epäoikeudenmukaisesta asemasta ja omista oikeuksista, joka rohkaisee aktiiviseen toimintaan muutoksen puolesta. Tällainen tutkimus asettaa yksittäisen tapauksen laajempaan kulttuuriseen, taloudelliseen tai poliittiseen kontekstiin. Kriittiseen tieteenteoriaan liittyy olennaisesti epistemologinen murros, jossa tietoa tuotetaan yhteisössä, yhteisöä varten, demokraattisesti ja jossa tiedon ajatellaan olevan paikkaan ja aikaan sidottua, kehollista.<\/p>\n

Lopuksi<\/h3>\n

Toimintatutkimus kohdistuu käytäntöön ja tähtää muutokseen. Sen lähtökohtana on myös yhteiskunnallinen vaikuttaminen, ja siten se on sidoksissa poliittisiin päämääriin ja arvoihin. Toimintatutkimuksellinen interventio ei koskaan ole neutraali, vaan sillä on aina tavoite ja suunta. Toimintatutkimuksen vaikutus voi ulottua myös niiden ihmisryhmien ulkopuolelle, jotka ovat välittömästi tutkimuksessa mukana. Lähtökohtana ovat kuitenkin aina yksilöiden eletyt kokemukset sosiaalisessa todellisuudessa eli niissä yhteisöissä, joihin he kuuluvat.<\/p>\n

Toimintatutkimuksen keskeinen lähtökohta on yhteistoiminnallisuus. Tavoitteena on osallistujien äänen tuominen esiin sekä sellaisten käytäntöjen kehittäminen ja edistäminen, joilla voisi olla yksilöitä ja yhteisöjä vahventavaa, voimauttavaa vaikutusta. Tämä edellyttää kuitenkin sitä, että kaikki yhteisön jäsenet ovat aktiivisia osallistujia ja vaikuttajia muutos- ja tutkimusprosesseissa. Käytännössä tämä vaatimus on haastava eikä se aina toteudu täydellisesti.<\/p>\n

Tutkimuksessa voi olla toimintatutkimuksen piirteitä, vaikka se ei olisikaan ”puhdasta” toimintatutkimusta. Laajassa mielessä mikä tahansa ihmisen sosiaaliseen toimintaan kohdistuva tutkimus voidaan ymmärtää toimintatutkimukseksi, jos se käy vuoropuhelua kohdeyhteisönsä kanssa ja vaikuttaa sen toimintaan. Tutkimustoiminnan yhteisöllinen luonne avaa kiinnostavia näkökulmia, joiden tarkastelua on mahdollista syventää muun muassa kollektiivisen asiantuntijuuden ja sosiaalisesti rakentuneen tiedon näkökulmista. Toisaalta toimintatutkimuksen taustalla vaikuttaa myös kehollisuus ja kokemuksellisuus. Kehollisen ja sosiaalisesti rakentuneen tiedon välisen yhteyden ymmärtäminen ja artikuloiminen on kiehtova haaste. Siinä kysymys kokemuksen ja kielen välisestä suhteesta on keskeinen ja koskettaa tavalla tai toisella kaikkia tanssin tutkijoita. Tähän haasteeseen on tärkeä tarttua entistä tarmokkaammin. Ihminen on kielellinen, ajatteleva olento, myös tanssiessaan.<\/p>\n

\n

Viitteet<\/h4>\n

33)<\/strong> Habermas (Habermas 1976<\/span>) erottaa kolme tiedon intressiä: Tekninen<\/em> tiedon intressi liittyy empiiris-analyyttisiin tieteisiin ja työhön. Se pyrkii ennustamaan ilmiöitä, ja tiedolla on välineellinen tarkoitus. Empiiris-analyyttiset tieteet perustuvat järjestelmälliseen havainnointiin tavoitteenaan luotettava, varma välitön tieto ilman subjektiivisia lisiä. Praktinen<\/em> tiedon intressi liittyy historiallis-hermeneuttisiin tieteisiin ja kieleen. Sen tavoitteena on inhimillisten merkitysten ymmärtäminen ja tulkinta. Tulkitsija (tutkija) pyrkii muodostamaan kommunikaatioyhteyden tekstin ja itsensä välille. Tavoitteena on toimintasuuntautunut ymmärrys ja intersubjektiivisuus. Emansipatorinen<\/em> tiedon intressi liittyy kriittisiin yhteiskuntatieteisiin ja valtaan. Se pyrkii selvittämään yhteiskunnallisen toiminnan lainalaisuuksia ja sen ideologisia riippuvuussuhteita. Emansipatorinen tiedon intressi ohjaa subjektin itsereflektiota ja pyrkii vapauttamaan subjektin riippuvuussuhteiden vallasta.<\/p>\n

34)<\/strong> Postpositivistinen tutkimus tarkoittaa vapaasti kääntäen ”varmuuden jälkeistä” tutkimusta vastakohtana varmuuteen pyrkivälle (positivistiselle) tutkimukselle. Varman tiedon kyseenalaistaminen on lähtenyt liikkeelle samanaikaisesti eri tahoilla ja eri tieteenaloilla. Tämä paradigman murros on alkanut näkyä konkreettisesti empiirisissä tieteissä viime vuosikymmeninä. Elämme varmuuden jälkeistä aikaa. Egon Guba (Guba 1990<\/span>, 20–23) tarkoittaa postpositivismilla kuitenkin positivismin ”paranneltua” versiota.<\/p>\n

35)<\/strong> Reflektion etymologinen juuri, re + flectere, viittaa taakse taivutukseen. Reflektio-käsitteen merkitys kasvatustieteellisessä kontekstissa on viime vuosikymmeninä vakiintunut tarkoittamaan tulkintojemme, toimintamme ja tunteitamme suuntaavien oletusten tiedostamista ja uudelleenarvioimista. (Ks. Mälkki 2011<\/span>.)<\/p>\n

36)<\/strong> Schön 1983<\/span>, 69, kirjoittajan suomennos: ”The practitioner allows himself to experience surprise, puzzlement, or confusion in a situation which he finds uncertain or unique. He reflects on the phenomenon before him, and on the prior understandings which have been implicit in his behaviour. He carries out an experiment which serves to generate both a new understanding of the phenomenon and a change in the situation.”<\/p>\n

37)<\/strong> Siirryin jatko-opiskelijaksi Teatterikorkeakouluun saatuani tanssipedagogiikkaa käsittelevän lisensiaattityöni valmiiksi Helsingin yliopistossa (Anttila 1996<\/span>).<\/p>\n

38)<\/strong> Vermerschin (Vermersch 1999<\/span>, 20) mukaan introspektiolla on yhteys sulkeistamiseen (epoché). Introspektio perustuu näkemykseen, jonka mukaan neuraaliset ja kokemukselliset tapahtumat liittyvät toisiinsa. Ihmisen sisäinen todellisuus on näin osa fyysistä reaalitodellisuutta, aivan kuten havaitsemamme ulkoinenkin maailma.<\/p>\n

39)<\/strong> Kehollinen tai ruumiillinen käänne viittaa tietoteoreettiseen murrokseen, jossa on kysymys kartesiolaisen dualismin seurauksena syntyneiden, ruumiillisuuteen liittyvien virheellisten tulkintojen korjaamisesta (Sheets-Johnstone 2009<\/span>, 1–2). Se on laajentunut asteittain usealle tiedonalalle, mutta sen alkuperä on ruumiinfenomenologiassa ja pragmatismissa. Myös kriittinen teoria, kuten edellä olen kuvannut, on läheisesti kiinni tiedon paikallisuudessa ja ruumiillisuudessa. Tuoreessa tutkimusjulkaisussani käsittelen kehollista käännettä ja sen seurauksia syvällisemmin (ks. Anttila 2013<\/span>, 31–55).<\/p>\n

40)<\/strong> Boltin (Bolt 2008<\/span>) mukaan performatiivinen paradigma viittaa tutkimukseen, joka on kiinnostunut luovien tuotantojen (creative productions) heijastuksista ja vaikutuksista yhteisöissä.<\/p>\n<\/div>\n

Lähteet<\/h4>\n
Julkaisemattomat lähteet<\/h5>\n

Anttila, Eeva<\/b>. 1996. Dance Education in Theory and Practice.<\/i> Licentiate Thesis, Faculty of Education, University of Helsinki.<\/p>\n

Lather, Patti<\/b>. 1999. ”Research Seminar in Qualitative Research.” Taideteollinen korkeakoulu, Helsinki, 6–7.9.1999.<\/p>\n

Kirjallisuus<\/h5>\n

Action Science. Organizational Development for the 21th<\/sup> Century Manager. 2007. www.actionscience.com<\/a>. (24.9.2014).<\/p>\n

Adorno, Theodor W.<\/b> 1991. ”Kasvatus Auschwitzin jälkeen.” Kääntäneet Raija Sironen & Esa Sironen & Timo Uusitupa. Teoksessa Juha Koivisto & Markku Mäki & Timo Uusitupa (toim.). Mitä on valistus?<\/i> Jyväskylä: Gummerus, 227–247.<\/p>\n

Alhanen, Kai<\/b>. 2013. John Deweyn kokemusfilosofia<\/i>. Helsinki: Gaudeamus.<\/p>\n

Anttila, Eeva<\/b>. 2003. A Dream Journey to the Unknown: Searching for Dialogue in Dance Education.<\/i> Acta Scenica 14. Helsinki: Teatterikorkeakoulu. https:\/\/helda.helsinki.fi\/handle\/10138\/33789<\/a> (1.9.2013).<\/p>\n

Anttila, Eeva<\/b>. 2004. ”Dance Learning as Practice of Freedom.” Teoksessa Leena Rouhiainen & Eeva Anttila & Soili Hämäläinen & Teija Löytönen (toim.). The Same Difference? Ethical and Political Perspectives in Dance.<\/i> Acta Scenica 17. Helsinki: Teatterikorkeakoulu, 79–99.<\/p>\n

Anttila, Eeva<\/b>. 2007. ”Mind the Body: Unearthing the Affiliation between the Conscious Body and the Reflective Mind.” Teoksessa Leena Rouhiainen & Eeva Anttila & Kirsi Heimonen & Soili Hämäläinen & Heli Kauppila & Paula Salosaari (toim.). Ways of knowing in dance and art<\/i>. Acta Scenica 19. Helsinki: Teatterikorkeakoulu, 77–99.<\/p>\n

Anttila, Eeva<\/b>. 2013. Koko koulu tanssii! Kehollisen oppimisen mahdollisuuksia kouluyhteisössä<\/i>. Acta Scenica 37: Helsinki: Teatterikorkeakoulu.<\/p>\n

Bolt, Barbara<\/b>. 2008. ”A Performative Paradigm for the Creative Arts?” Working Papers in Art and Design<\/i> 5. http:\/\/sitem.herts.ac.uk\/artdes_research\/papers\/wpades\/vol5\/bbabs.html<\/a> (18.4.2013).<\/p>\n

Bray, John N. & Lee, Joyce & Smith, Linda L. & Yorks, Lyle<\/b>. 2000. Collaborative Inquiry in Practice: Action, Reflection and Meaning Making<\/i>. Thousand Oaks: Sage.<\/p>\n

Carr, Wilfried & Kemmis, Stephen<\/b>. 2004. Becoming critical: Education, knowledge and action research<\/i>. Lontoo: Falmer Routledge (1986).<\/p>\n

Cochran-Smith, Marilyn & Lytle, Susan L.<\/b> 1999. ”The teacher research movement: A decade later.” Educational Researcher<\/i> 28:7, 15–25.<\/p>\n

Freire, Paulo<\/b>. 2005. Sorrettujen pedagogiikka<\/i>. Kääntänyt Joel Kuortti. Tampere: Vastapaino (portugaliksi 1970).<\/p>\n

Guba, Egon (toim.)<\/b>. 1990. The Paradigm Dialog<\/i>. Newbury Park, CA: Sage.<\/p>\n

Habermas, Jürgen<\/b>. 1976. ”Tieto ja intressi.” Teoksessa Raimo Tuomela & Ilkka Patoluoto (toim.). Yhteiskuntatieteiden filosofiset perusteet: Osa I<\/i>. Helsinki: Gaudeamus, 118–141 (saksaksi 1966).<\/p>\n

Heikkinen, Hannu L. T<\/b>. 2001. ”Toimintatutkimus: Toiminnan ja ajattelun taitoa.” Teoksessa Juhani Aaltola & Raine Valli (toim.). Ikkunoita tutkimusmetodeihin I: Metodin valinta ja aineiston keruu: virikkeitä aloittelevalle tutkijalle<\/i>. Jyväskylä: PS-kustannus, 170–185.<\/p>\n

Kemmis, Stephen & McTaggart, Robin.<\/b> 2000. ”Participatory Action Research.” Teoksessa Norman K. Denzin & Yvonna S. Lincoln (toim.). Handbook of Qualitative Research<\/i>. Thousand Oaks: Sage, 567–605.<\/p>\n

Kolb, David A.<\/b> 1984. Experiential Learning: Experience as the Source of Learning and Development<\/i>. Englewood Cliffs: Prentice Hall.<\/p>\n

Kuhn, Thomas S<\/b>. 1962. The Structure of Scientific Revolutions.<\/i> Chicago: University of Chicago Press.<\/p>\n

Lather, Patti.<\/b> 1991a. Getting Smart: Feminist Research and Pedagogy with\/in the Postmodern<\/i>. New York: Routledge.<\/p>\n

Lather, Patti<\/b>. 1991b. ”Deconstructing\/deconstructive Inquiry: The Politics of Knowing and Being Known.” Educational Theory<\/i> 41:2, 153–173.<\/p>\n

Lather, Patti<\/b>. 1992. ”Critical Frames in Educational Research: Feminist and Post-structural Perspectives.” Theory into Practice<\/i> 31:2, 87–99.<\/p>\n

Lather, Patti<\/b>. 2006. ”Paradigm Proliferation as a Good Thing to Think with: Teaching Research in Education Seen as a Wild Profusion.” International Journal of Qualitative Studies in Education<\/i> 19:1, 35–57.<\/p>\n

Maitland, Jeffrey<\/b>. 1995. Spacious Body: Explorations in Somatic Ontology<\/i>. Berkeley: North Atlantic Books.<\/p>\n

Mezirow, Jack<\/b>. 1990. Fostering critical reflection in adulthood: A guide to transformative and emancipatory learning<\/i>. San Francisco: Jossey Bass.<\/p>\n

Moisio, Olli-Pekka & Huttunen, Rauno<\/b>. 1999. ”Totuuden ja oikean elämän kaipuu: Max Horkheimerin perustus Frankfurtin kriittiselle koulukunnalle.” Teoksessa Olli-Pekka Moisio (toim.). Kritiikin lupaus: Näkökulmia Frankfurtin koulun kriittiseen teoriaan<\/i>. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto, 9–43.<\/p>\n

Mälkki, Kaisu<\/b>. 2011. Theorizing the Nature of Reflection.<\/i> Studies in Educational Sciences 238. University of Helsinki, Institute of Behavioral Sciences.<\/p>\n

Reason, Peter<\/b>. 1994. ”Three Approaches to Participative Inquiry.” Teoksessa Norman K. Denzin & Yvonna S. Lincoln (toim.). Handbook of Qualitative Research<\/i>. Thousand Oaks: Sage, 324–339.<\/p>\n

Reason, Peter. (toim.)<\/b>. 2002. ”Special Issue: The Practice of Co-operative Inquiry.” Systemic Practice and Action Research<\/i> 15:3, 169–270.<\/p>\n

Reason, Peter & Bradbury, Hilary. (toim.)<\/b>. <\/b>2008. The Sage Handbook of Action Research: Participative Inquiry and Practice<\/i>. London: Sage.<\/p>\n

Reason, Peter & Rowan, John (toim.)<\/b>. 1981. Human inquiry: A sourcebook for new paradigm research<\/i>. Chichester: John Wiley & Sons.<\/p>\n

Ronkainen, Suvi.<\/b> 1999. Ajan ja paikan merkitsemät: Subjektiviteetti, tieto ja toimijuus. <\/i>Helsinki: Gaudeamus.<\/p>\n

Rouhiainen, Leena<\/b>. 2011. ”Fenomenologinen näkemys oppimisesta taiteen kontekstissa.” Teoksessa Eeva Anttila (toim.). Taiteen jälki: Taidepedagogiikan polkuja ja risteyksiä. <\/i>Helsinki: Teatterikorkeakoulu, 75–94.<\/p>\n

Saarenheimo, Marja<\/b>. 2002. ”Body Memories of Aging Women.” Teoksessa Lars Andersson (toim.). Cultural Gerontology<\/i>. Westport: Auburn House, 161–172.<\/p>\n

Schutz, Aaron<\/b>. 2000. ”Teaching Freedom? Postmodern Perspectives.” Review of Educational Research<\/i> 70: 2, 215–251.<\/p>\n

Schön, Donald A<\/b>. 1983. The Reflective Practitioner: How Professionals Think in Action<\/i>. New York: Basic Books.<\/p>\n

Shapiro, Sherry B<\/b>. 1999. Pedagogy and the Politics of the Body: A Critical Praxis<\/i>. New York: Garland.<\/p>\n

Sheets-Johnstone, Maxine<\/b>. 2009. The Corporeal Turn: An Interdisciplinary Reader<\/i>. Exeter: Imprint Academic.<\/p>\n

Smith, Mark K<\/b>. 2001. ”Kurt Lewin, Groups, Experiential Learning and Action Research”. Teoksessa The encyclopedia of informal education<\/i>. www.infed.org\/thinkers\/et-lewin.htm<\/a> (21.02.2014).<\/p>\n

Smith, Mark K<\/b>. 2013. ”Chris Argyris: Theories of Action, Double-loop Learning and Organizational Learning.” Teoksessa The encyclopedia of informal education<\/i>. http:\/\/infed.org\/mobi\/chris-argyris-theories-of-action-double-loop-learning-and-organizational-learning\/<\/a> (28.02.2014).<\/p>\n

Tomperi, Tuukka<\/b>. 2001. ”Paulo Freire ja kriittinen pedagogiikka.” Niin & näin<\/i> 2\/2001, 62.<\/p>\n

Van Manen, Max<\/b>. 1995. ”On the epistemology of reflective practice.” Teachers and Teaching: Theory and Practice<\/i> 1:1, 33–50.<\/p>\n

Varela, Fransisco & Shear, Jonathan (toim.)<\/b>. 1999. The View from Within: First-person Approaches to the Study of Consciousness.<\/i> Bowling Green: Imprint Academic.<\/p>\n

Vermersch, Pierre. <\/b>1999. ”Introspection as Practice.” Teoksessa Francisco Varela & Jonathan Shear (toim.). The View from Within: First-person Approaches to the Study of Consciousness<\/i>. Bowling Green: Imprint Academic, 15–42.<\/p>","protected":false},"excerpt":{"rendered":"

Eeva Anttila \u201dTutkija liikkeess\u00e4: Kehollisuus ja toiminta tutkimusty\u00f6n ytimess\u00e4\u201d tarkastelee toimintatutkimusta. Tekstiss\u00e4 Anttilan omat kokemukset tutkijan polun eri vaiheilta vuorottelevat toimintatutkimuksen taustojen ja sen eri suutausten esittelyn kanssa. Omakohtaiset kokemukset kiinnitt\u00e4v\u00e4t tarkastelun tanssin kontekstiin ja kehollisuuteen. Erityisesti kysymys kokemuksen ja kielen v\u00e4lisest\u00e4 suhteesta liittyy tanssin tutkimukseen my\u00f6s yleisemmin. Artikkeli kuvaa toimintatutkimuksen yleisi\u00e4 piirteit\u00e4: yhteis\u00f6llisyytt\u00e4, k\u00e4yt\u00e4nn\u00f6nl\u00e4heisyytt\u00e4 […]<\/p>\n","protected":false},"author":1,"featured_media":0,"comment_status":"closed","ping_status":"open","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":[],"categories":[12],"tags":[],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/nivel.teak.fi\/tanssiva-tutkimus\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/36"}],"collection":[{"href":"https:\/\/nivel.teak.fi\/tanssiva-tutkimus\/wp-json\/wp\/v2\/posts"}],"about":[{"href":"https:\/\/nivel.teak.fi\/tanssiva-tutkimus\/wp-json\/wp\/v2\/types\/post"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/nivel.teak.fi\/tanssiva-tutkimus\/wp-json\/wp\/v2\/users\/1"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/nivel.teak.fi\/tanssiva-tutkimus\/wp-json\/wp\/v2\/comments?post=36"}],"version-history":[{"count":16,"href":"https:\/\/nivel.teak.fi\/tanssiva-tutkimus\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/36\/revisions"}],"predecessor-version":[{"id":1184,"href":"https:\/\/nivel.teak.fi\/tanssiva-tutkimus\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/36\/revisions\/1184"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/nivel.teak.fi\/tanssiva-tutkimus\/wp-json\/wp\/v2\/media?parent=36"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/nivel.teak.fi\/tanssiva-tutkimus\/wp-json\/wp\/v2\/categories?post=36"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/nivel.teak.fi\/tanssiva-tutkimus\/wp-json\/wp\/v2\/tags?post=36"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}