Eeva Anttila Tasapainoilua tanssipedagogiikan laveilla kentillä ja kapenevilla kinttupoluilla

Aluksi

Tässä kirjoituksessani kuljen läpi kahden vuosikymmenen mittaisen ajanjakson, lähtien vuodesta 1996. Tuolloin pääsin mukaan suunnittelemaan Teatterikorkeakoulun taidepedagogiikan laitosta. Tie on ollut polveileva, mutta maisemat ovat olleet komeat. Paljon on vielä näkemättä, paljon työtä on tehtävänä, monta mutkaa kierrettävänä. Mikä lienee matkan tavoite? Sitä en tarkoin tiedä, en voi, enkä aina haluaisikaan. Suuntavaisto ja hajuaisti johdattavat eteenpäin, ja tukena ovat monet muut kulkijat ja suunnan etsijät. Tila kuitenkin kapenee, vapaus vähenee, toiminnan tehostuessa ja rationaalistuessa. Kirjoitan tanssin näkökulmasta, vaikka monet matkakumppanit, hienot työtoverit, ovat muiltakin aloilta – monet heistä kertovat tässä kirjassa omia tarinoitaan. Tiet kohtaavat ja kietoutuvat vielä monta kertaa, näin uskon. Aloitan alusta eli vuodesta 1996.

Sukellus arkistoihin

Selaan vanhoja tiedostojani. Vanhin tiedosto, jonka löydän, on vuodelta 1996. Dokumenttien nimet vaikuttavat ensin salakieleltä: PEDABUD, TUSO97, TTS98. Muistan sitten nämä toiminta- ja taloussuunnitelmat, teeteeässät, ja hymähdän. Mieleeni palaa innokkuuteni suunnitella tulevaa, ihan uuden laitoksen toimintaa. Ensimmäinen pestinihän laitoksella oli suunnittelijan, tosin vain muutaman kuukauden verran, puolipäiväisesti.

Availen dokumentteja ihmetellen, kuinka ne yleensä aukeavat vielä, nämä muinaisjäännökset ”lerppujen” ja ”korppujen” ajoilta. Dokumentin ylälaitaan ilmestyy tosin varoitus: ”Protected view: Editing this file type is not allowed due to your policy settings.” Teksti näkyy kuitenkin virheettömästi ja antautuu kopioitavaksi. Samalla hetkellä mieleeni nousee muistikuvia punavuorelaisesta toimistostamme, jossa ”pedalaitos” aloitti toimintansa. Teksti on tuttua, kuin olisin kirjoittanut sen eilen:

Teatterikorkeakoulun tanssi- ja teatteripedagogiikan laitos tutkii ja kehittää pedagogiikkaa teatterin ja tanssin alueilla – – laitos seuraa alan kehitystä mahdollisimman herkästi, ja kokeilee ennakkoluulottomasti uusia pedagogisia ratkaisuja. Tämä tapahtuu teatteri- ja tanssipedagogiikan traditiota huomioiden ja vaalien, mutta sitä kriittisesti arvioiden. Tavoitteena on uuden pedagogisen tiedon tuottaminen käytännön ja teorian vuorovaikutuksen kautta sekä suunnannäyttö kansallisella ja kansainvälisellä tasolla. (31)

Havahdun yhtäläisyyteen suhteessa Taideyliopiston tuoreeseen strategiaan. Suunnannäyttö on osuva ilmaus sille, mitä halusimme tehdä tuolloinkin. Mietin, miten olemme onnistuneet tässä tehtävässämme. Palaan tähän pohdintaan tuonnempana. Luen eteenpäin.

Tanssi- ja teatteripedagogiikan laitoksen toiminnassa korostuu avoimuus, vuorovaikutus ja kansainvälisyys – – tutkimus- ja kokeiluprojektien kautta pyritään luomaan uutta tietoa, jonka välittyminen kansainväliselle kentälle mm. aktiivisen julkaisutoiminnan kautta on tärkeä tavoitteemme. Ensi kädessä tavoitteena on kuitenkin toimia vaikuttajana kansallisella tasolla. Teatteri- ja tanssipedagogiikan kehittäminen laadullisesti ja määrällisesti on tärkeä päämäärä, johon laitoksen toiminnalla voidaan vaikuttaa monella tavalla – – Tanssi- ja teatteripedagogiikan laitoksen eri toiminta-alueet, opettajankoulutus, taidekorkeakoulupedagogiikka ja taidepedagoginen jatkokoulutus liittyvät kaikki kiinteästi laitoksen tavoitteiden toteuttamiseen, ja siten toiminta-alueiden keskinäinen vuorovaikutus on ensiarvoisen tärkeää.

Asetimme tavoitteet korkealle. Perustutkinto-opetus eli tanssin- ja teatteriopettajien (tuolloin teatteri-ilmaisun opettajien) koulutus oli aluksi yksi kolmesta toiminta- alueestamme. Taidekorkeakoulupedagogiikka ja alan jatkotutkintokoulutus kuuluivat alusta asti luontevasti tähän intensiiviseen kolmiyhteyteen. Pieni, neljän hengen tiimimme (kaksi lehtoria ja kaksi assistenttia) työskenteli tällä lähes kartoittamattomalla alueella palavan innokkaasti ja melkoisen vapaasti. Hallinnollista tukea toki saimme, muun muassa alati vaihtuvalta sihteeriltä, Teatterikorkeakoulun hallinnosta, Taideteollisesta korkeakoulusta ja kansainvälisiltä kollegoiltamme. Lukiessani eteenpäin huomaan, että alkuvaiheessa laitoksella ei ollut omaa suunnittelijaakaan:

Opetustoiminnan laajentuessa on laitokselle perustettu toinen lehtorin virka. Tämä virka rahoitetaan hankerahoista. Samoin osastosihteerin virka rahoitetaan hankerahoista. Näiden virkojen täyttö määräaikaisina on mahdollista toisen lehtorin virkavapaudesta syntyneistä säästöistä sekä siten, että laitokselle ei ole perustettu suunnittelijan virkaa. Suunnittelijan tehtävät on jaettu osastosihteerejen [sic] ja assistenttien kesken.

Tuolloin, vuosituhannen taitteessa, uudet koulutusohjelmat käynnistettiin niin sanotuilla hankerahoilla. Koulutus pilotoitiin tällaisella väliaikaisella rahoituksella. Tanssi- ja teatteripedagogiikan koulutus lähti liikkeelle vaatimattomalla volyymilla, kahden lehtorin ja kahden assistentin (nykyisin tutkijakoulutettava) sekä yhden osastosihteerin voimin. Toiminta- ja taloussuunnitelmassa pohditaan myös professorin viran perustamista laitokselle ja todetaan, että se olisi välttämätön laitoksen kehittämiseksi täysipainoisesti. Hankerahoituksesta ei kuitenkaan riittänyt resursseja professuurin perustamiseen. Tästä huolimatta kaikkia kolmea toiminta-aluetta vietiin eteenpäin määrätietoisesti. Edessä aukeava kenttä oli lavea.

Kädet milloin savessa, milloin näppäimillä

Poukkoilin tuolla kentällä välillä kuin vasikka kevätlaitumella – välillä taas kuin raiteillaan sokeasti eteenpäin puksuttava juna. Oli tehtävä sitä, mikä eteen tuli, ja aina kun mahdollista, kirjoittaa, kirjoittaa, kirjoittaa. Väitöskirja (Anttila 2003) valmistui työn ohessa, noin viidessä vuodessa. Tukena oli Soili ja ihmeellinen ”silver seven” ‑ryhmämme, jota mentoroivat monet ansioituneet tutkijat, kuten Inkeri Sava, Maija Lehtovaara ja Sue Stinson.

Väitöskirjan valmistumisen yhteydessä tehdyssä Teatterikorkeakoululehden haastattelussa totesin, että väitösprosessi teki minusta joidenkin kriteerien mukaan huonomman opettajan: perinteiset didaktiset periaatteet kyseenalaistuivat ja opettamisessa keskeisimmäksi nousi kuunteleminen ja kohtaaminen. Tuolloin ajattelin, että taiteen opettaminen on ennen muuta ”kaaoksen sietokykyä ja järjestyksen löytämistä kaaoksesta sekä kykyä nähdä siinä potentiaalista luovuutta, joka kirkastuisi johonkin muotoon joka olisi jotenkin käsitettävissä” (Munck 2003). Tämä ajatus on suunnannut työtäni tanssinopettajan maisteriohjelman parissa ja tuntuu nyt entistä ajankohtaisemmalta.

Kymmenen ensimmäistä vuotta kuluivat nopeasti opetusohjelmaa kehittäen ja laitoksen asemaa pönkittäen. Kärsivällisesti vastasimme toistuviin kysymyksiin esimerkiksi siitä, ”miksi pedaopiskelijoiden pitää tehdä produktioita”, ja totuimme siihen, että publiikkipuheissa unohdettiin mainita tanssin- ja teatteriopettajiksi valmistuvat. Kymmenen vuoden ikäisinä päätimme lopettaa valittelut vähäisestä arvostuksestamme ja arvostaa itse itseämme.

Tähän kohtaan, vuoteen 2007, osuu myös Esittävien taiteiden tutkimuskeskuksen perustaminen. Ryhdyn jälleen kollaamaan Teatterikorkeakoululehteä ja löydän jutun Tutken perustamisesta vuoden 2012 toisesta numerosta. Jutussa todetaan, että Tutken perustaminen lähti opiskelijoiden tarpeesta: jatko-opiskelijat tarvitsivat tutkimuksen tekoon enemmän tukea ja ohjausta kuin silloin oli tarjolla. Keskuksen perustamista myös vastustettiin, sillä laitokset – ainakaan peda – eivät hevin halunneet luopua jatko-opiskelijoistaan. (Aalto 2012.)

Oma tilanteeni oli hämmentävä. Olin vuotta aiemmin aloittanut ensimmäisen viisivuotiskauteni tanssipedagogiikan professorina (nelivuotisen lehtorikauden jälkeen) vain todetakseni, että ”urakehitykseni” myötä tonttini paradoksaalisesti kapeni: minulla ei ollutkaan perinteiseen malliin omia jatko-opiskelijoita, eikä laitoksella ole omaa jatkotutkintokoulutusta. Myönsin avoimesti, että Tutken perustaminen oli pedagogiikan laitokselle traumaattinen kokemus: ”silloinen tutkijayhteisö hajosi, mikä oli aluksi kova isku” (Aalto 2012).

Mahdollisuus olla mukana rakentamassa Tutkea vähensi huolta tulevaisuudesta. Uskoin, että tanssi- ja teatteripedagogiikan kehittäminen voi tapahtua näinkin, varsinkin kun taidepedagoginen tutkimus kuului alusta asti Tutken ja taiteellisen tutkimuksen sateenvarjon alle. Pidin ja pidän edelleen tätä perusteltuna, sillä taidepedagoginen toiminta on taiteellista toimintaa. Rajan vetäminen tieteellisen ja taiteellisen tutkimuksen välillä on kuitenkin hankalaa, ja rajanvetoyritykset ovat tuottaneet myös jännitteitä. Tutken alkuvaiheet olivat kuitenkin innostunutta ja hedelmällistä aikaa. Tunnistan ja vahvistan professori Esa Kirkkopellon kokemuksen:

Tutkessa kaikki piti luoda alusta asti itse. Ensimmäisen kahden vuoden aikana tehtiin ”byrokratian runoutta” eli valtavan isoja päätöksiä alkaen tutkintovaatimusten ja tutkintosäännön kokoamisesta aina sähköisen opiskelijarekisterin luomiseen. (Aalto 2012.)

Aika ennen varsinaisia isoja mullistuksia, eli uutta yliopistolakia ja Taideyliopiston perustamista, näyttäytyy nyt rauhallisen rinnakkaiselon aikana. Tutke ja peda toimivat vierekkäin ja ainakin omasta näkökulmastani ruokkivat ja ravitsivat toisiaan. Pedan pienryhmä jatkoi toimintaansa Soilin johdolla Tutken sisällä, ja näin taidepedagogiikan jatko-opiskelijayhteisö jatkoi yhteiseloaan. Vuosikymmen vaihtui, ja alkoi suurten muutosten kausi. Viimeistään nyt uusliberalismille avattiin mahdollisuus hivuttautua yliopistomaailmaan.

Murtumia ja niksahduksia

Yliopistouudistus (v. 2010) ja Taideyliopiston perustaminen (v. 2013) toivat mukanaan isoja institutionaalisia muutoksia, kuten Teatterikorkeakoulussa tapahtuneen laitosrakenteen purun. Tanssi- ja teatteripedagogiikan laitos lakkasi olemasta. Surutyölle ei juuri jäänyt aikaa, eikä sen tarvettakaan ensin havainnut, juhlimmehan joulukuussa 2013 ensimmäistä uusien tutkintovaatimusten mukaan valmistunutta tohtoria, Heli Kauppilaa (Kauppila 2013a). Taiteellisen ja taidepedagogisen tutkimuksen liitto täydentyi tässä hetkessä. Samaan ajankohtaan osui myös toisen laitoksen oman kasvatin, Hanna Pohjolan, väitös (Pohjola 2013): kaksi tanssipedagogiikan alan väitöstä siivittivät ajatukset luottavaisesti kohti tulevaa.  Vaiheittain olen herännyt toisenlaiseen todellisuuteen, jossa muodollinen vastuualueeni rajoittuu tanssinopettajan maisteriohjelmaan. Taistelen jokaisen uuden jatko-opiskelijan puolesta. Vuoden 2010 jälkeen on Teatterikorkeakouluun valittu kaksi uutta tanssipedagogiikan alan jatko-opiskelijaa. Tätä kirjoittaessani tanssipedagogiikan jatko-opiskelijoita on kaiken kaikkiaan neljä (ks. myös Kauppila 2013b). Post doc ‑tutkimukselle ei tanssinopettajan maisteriohjelmassa ole budjettimomenttia, eikä minulla toistaiseksi pohjoismaiden ainoana tanssipedagogiikan professorina ole taloudellista liikkumavaraa tai itsenäistä päätösvaltaa alani jatkotutkintokoulutus tai ‑tutkimusasioissa. Tilanne on ristiriitainen, sillä tanssipedagogiikan koulutuksen kehittäminen perustuu alan tutkimukseen, ja alan tutkimus puolestaan on lähes sataprosenttisesti käytäntöperustaista. Tämä tarkoittaa sitä, että koulutusta ja tutkimusta ei ole syytä erottaa toisistaan.

Tanssipedagogiikan koulutus ja tutkimus ovat siis pysyneet volyymiltaan samalla tasolla kaksi vuosikymmentä. Saman ajan kuluessa oma perspektiivini ja työnkuvani on muuttunut rajusti: vapaasti laajalla kentällä touhuavasta assistentista kapeaa, viitoitettua polkua kulkevaksi professoriksi. Tunnen usein, että käteni ovat sidotut, eikä tiukkeneva taloustilanne ja yliopistojen muuttuminen liikeyritysten kaltaisiksi, eli aiemmin mainitsemani uusliberalisitinen agenda, helpota tilannetta. Sisällöllinen ja määrällinen kehittäminen, josta eräänä esimerkkinä on hiljattain kariutunut yrityksemme perustaa esittävien taiteiden pedagogiikan kandidaattiohjelma Teatterikorkeakouluun, on tässä ajassa rinnastettavissa tuotannollis-taloudelliseen rationalisointiin, jota nyky-yliopistoissa harjoitetaan laatimalla projektisuunnitelmia, prosessikuvauksia, strategioita, rakenteellista kehittämistä ja toimenpideohjelmia. Näillä mekanismeilla säädellään tehokkaasti yliopiston toiminnan suuntaa ja sisältöä ja karsitaan rönsyjä. Uusliberalistinen yliopisto ei rönsyile, vaan tehostaa ja profiloituu. Tutkijoiden parissa rönsyjä kuitenkin myös puolustetaan. Aiheesta keskusteltiin muun muassa Communicatio Academica ‑seminaarissa Rovaniemellä tammikuussa 2016.

Rovaniemellä oltiin yhtä mieltä siitä, että rönsyily kuuluu tieteeseen eikä tutkimusta voi tehdä ilman sitä. Jo tilaisuus itsessään todisti, mihin rönsyilyä tarvitaan. Ilman rönsyjä ei synny värikästä vuoropuhelua, eikä ilman vuoropuhelua ole tiedeyhteisöä. (Laukkanen 2016, 25.)

Tanssipedagogiikan koulutuksen ja tutkimuksen vaihtelevasti toteutunut ja ajoittain myös rönsyilevä vuorovaikutus on tuottanut merkittävää sisällöllistä ja laadullista kehitystä tanssipedagogiikan käytäntöihin Suomessa. Vaikutus ulottuu myös muihin pohjoismaihin, jopa laajemmalle. Jo vuonna 2009 toteutettu taidealojen tutkimuksen kansainvälinen arviointi nostaa Teatterikorkeakoulussa tehdyn tanssi- ja teatteripedagogiikan alan tutkimuksen esille vahvana osana TeaKissa tehtävää taiteellista tutkimusta:

The pedagogic significance of artistic research announces as its unique objective the creation of new pedagogy or its application in art education. This type of artistic research has always been and in TEAK it is, along with dance research, the form of artistic research most often pursued and taken the furthest. Indeed, it has been creating new approaches to pedagogy as structure and production of knowledgenot only in the context of Finland but also on an international level. In terms of dance and theatre pedagogy, the activities in TEAK have set a new pace and urgently deserve to receive greater attention in Europe. (Buchanan et. al. 2009, 34–35.)

Arvioinnin pohjana lienevät 2000-luvun alkupuolella tehdyt väitöstutkimukset tanssi- ja teatteripedagogiikan alalla sekä kaksi kolmivuotista Suomen Akatemian rahoittamaa tutkimushanketta. Molemmissa hankkeissa ydinryhmänä oli aiemmin mainitsemani ”silver seven” ‑ryhmästä väitelleitä tohtoreita: Soili Hämäläinen, Leena Rouhiainen, Teija Löytönen, Paula Salosaari ja minä. Väitän, että kasvokkaiset kohtaamiset ja jatkuva keskusteluyhteys mahdollistivat menestykselliset tutkimusrahoitushakemukset. Jaettu kokemushistoria ja vapaasti rönsyilevä vuoropuhelu ovat paljon kaivattujen innovaatioiden kasvualusta.

Tanssipedagogiikka on myös vakiinnuttanut asemansa suomalaisen taidekasvatuksen tutkimuskentän sisällä. Suomen taidekasvatuksen tutkimusseuran yhteydessä toimivan Hollo-instituutin perustaminen vuonna 2009 oli tulosta taidekasvatuksen yliopistollista koulutusta antavien yksiköiden välisistä monivuotisista neuvotteluista ja tapaamisista, joiden tavoitteena oli parantaa taidekasvatuksen asemaa perusopetuksessa. Hollo-instituutin kautta tiivistynyt yhteistyö Taideyliopiston sisällä puoleestaan edesauttoi CERADA:n (Center for Educational Research and Educational Development in the Arts) perustamista ja edelleen niin sanotun ArtsEqual-tutkimushankkeen menestymistä kiristyvässä tutkimushankehaussa. Taideyliopiston akatemioissa tehty pitkäjänteinen musiikki-, tanssi- ja teatterikasvatuksen tutkimus, taiteellinen tutkimus ja taidelähtöisten palvelujen kehittäminen tulevat yhteiseen käyttöön tässä hankkeessa. Myös tässä pitkäkestoinen yhteistyö tuotti hedelmää. Hankkeen johtaja, professori Heidi Westerlund toteaa:

Kun vuonna 2008 [sic] perustimme Hollo-instituutin taiteen ja taidekasvatuksen tutkijoiden yhteistyön edistämiseksi Suomessa, meillä oli unelma vaikkakaan ei rahoitusta. Ja kun pari vuotta sitten perustimme uuden Taideyliopiston yhteyteen CERADA-tutkimuskeskuksen (Center for Educational Research and Academic Development in the Arts) hajallaan olevien tutkijavoimien yhdistämiseksi, meillä oli visio, mutta ei resursseja. Visiomme oli, että jonain päivänä voisimme laajana rintamana toimia suomalaisen yhteiskunnan hyväksi osaamisemme optimoiden. Meillä oli unelma siitä, että kokonainen ryhmä voisi jonain päivänä paneutua tutkimaan esimerkiksi sitä, tekisikö tanssi koulun arjesta mielekkäämmän tai miten musiikkiopintoja voitaisiin tarjota laajemmin esimerkiksi kehitysvammaisille. (Westerlund 2015, 117–118.)

ArtsEqual-tutkimushanke (32) lähtee ajatuksesta, että taiteen ei pitäisi olla vain harvojen etuoikeus. Lähtökohtana on kysymys: mitä jos taide olisikin kaikille kuuluva peruspalvelu? Tutkimuksen kohteena ovat toisaalta taiteisiin ja taidekasvatukseen itseensä liittyvät eriarvoisuutta tuottavat rakenteet ja käytännöt, kuten erilaiset valintakokeet ja portit. Näin ne, joilla jo on paljon, saavat lisää. Ne, joilla entuudestaan on vähemmän, esimerkiksi perheen sosioekonomisen taustan johdosta, jäävät liian usein vaille taide- ja kulttuuripalveluja.

ArtsEqual-hankkeessa on kuusi tutkimusryhmää, joista luotsaan yhtä, niin sanottua Arts@School-ryhmää. Nimensä mukaisesti ryhmä keskittyy koulun kontekstissa tapahtuvan taidekasvatuksen tasa-arvoisuuteen. Se haluaa olla mukana uudistamassa koulua ja siten rakentamassa tulevaisuutta:

Se kohdistaa huomionsa siihen, miten taide voi tukea tasa-arvoisia mahdollisuuksia oppimiseen ja osallistumiseen suomalaisissa kouluissa. Keskeisenä lähtökohtana on tukea uuden perusopetuksen opetussuunnitelman jalkautumista ja käytännön toteutusta – – ryhmä toimii yhteistyössä koulujen kanssa ja kehittää taiteita yhdistäviä pedagogisia menetelmiä, joissa kehollisuus, aistisuus, yhteisöllisyys, materiaalisuus ja digitaalisuus kietoutuvat yhteen. Tutkimuksessa selvitetään, millaisia kokemuksia ja oppimista monialaiset, taidepedagogiset menetelmät tuottavat ja tutkivat niiden vaikuttavuutta esimerkiksi oppimisvalmiuksiin ja kouluviihtyvyyteen. Erityisen kiinnostuksen kohteena on se, miten tällainen pedagogiikka voi tukea niitä oppijoita, joiden kohdalla perinteiset pedagogiset menetelmät tuottavat haasteita. Keskeisenä kysymyksenämme on se, miten taide voi tukea jokaisen oppijan mahdollisuutta kokea olevansa pystyvä, lahjakas, erityinen ja arvokas yhteisön jäsen. Toteutamme kokeiluja ja interventioita eri kouluissa, pääkaupunkiseudulla ja sen ulkopuolella, teemme yhteistyötä muun muassa Opetushallituksen kanssa. (Anttila 2015a, 118.)

Viime aikoina on julkisessa keskustelussa noussut esiin huoli tohtoreiden työllistymisestä. ArtsEqual-hanke on merkittävä myös tästä näkökulmasta, sillä se työllistää useita Taideyliopistosta valmistuneita tohtoreita. Arts@School-ryhmässä työskentelee puolipäiväisenä tutkijana vuonna 2015 tohtoriksi valmistunut Isto Turpeinen (ks. Turpeinen 2015). Isto on myös pienellä osuudella mukana ryhmässä, joka tarkastelee taiteen perusopetuksen tasa-arvoisuutta. Yhteistyö musiikkikasvatuksen tutkimuksen ja eri instituutioiden kanssa korostuu Iston työssä. Tavoitteena on muun muassa ymmärtää syvemmin sukupuoleen liittyviä, epätasa-arvoa tuottavia mekanismeja taidekasvatuksen kontekstissa.

Pää pystyssä kohti tulevaa: Manifesti

(33)

Tässä ajassa tanssipedagogiikan koulutus ja tutkimus hakee uusia muotoja ja vaikutuskanavia. Uskon, että monialainen yhteistyö uudistaa tanssipedagogiikkaa ja vahvistaa sen arvostusta akateemisena tiedonalana.

Tanssipedagogiikan tutkimus nousee sen käytännöistä ja pyrkii kehittämään parempia käytäntöjä sekä ymmärtämään tanssin ja taiteen opettamiseen ja oppimiseen liittyviä ilmiöitä syvemmin. Näin tehdessään se vaikuttaa myös muiden alojen pedagogiikkaan, kasvatusalan tutkimukseen ja koulutukseen. Tanssipedagogiikalla on annettavaa kaikkialla, missä ihmiset toimivat yhdessä luovasti, kaikkia aistejaan ja kehollisuuttaan käyttäen.

Tanssipedagogiikka kuuluu elimellisesti taidepedagogiikan tiedonalan keskiöön. Ensinnäkin se perustuu erityisellä tavalla kehollisuuteen, läsnäoloon ja vuorovaikutukseen, joiden merkityksen voidaan ajatella olevan keskeinen kaikessa oppimisessa, opettamisessa ja inhimillisessä toiminnassa. Toiseksi siihen olennaisesti kuuluva esittämisen, esiintymisen tai esillä olemisen elementti on yhteisöllisen elämän rakentumisessa keskeistä. Tanssin marginaalinen asema muodollisessa kasvatus- ja koulutusjärjestelmässä on kuitenkin tuottanut epäsuhdan tai aukon, jota alati laajeneva harrastus- ja muu koululaitoksen ulkopuolinen toimintakenttä paikkaa. Tanssinopettajat kohtaavat työssään kaikenikäisiä ja ‑taustaisia ihmisiä, joilla nähdyksi ja kuulluksi tulemisen, toiminnallisen vuorovaikutuksen ja esiintymisen tarve on suuri. Tanssinopettajan ammattitaitoon kuuluu olennaisesti valmius kohdata nämä ihmiset moninaisuudessaan, samalla kun hän vaalii tanssia taidemuotona. Oli kyse sitten harrastustoiminnasta, ammattiin johtavasta koulutuksesta tai ammatillisesta taiteen tekemisestä, on tanssinopettajan ammattitaidon ydin mielestäni aina kahtalainen: ihmisten kohtaaminen ja taiteen vaaliminen. Kun nämä kaksi asiaa kietoutuvat yhteen, syntyy erityistä taiteellista ominaislaatua ja uudenlaista taiteellista toimintaa. Jälkimodernia aikaa eläessämme taiteen ja pedagogiikan välinen raja on murtunut, ja molemmat saavat uusia muotoja ja merkityksiä.

Tanssipedagogiikan tutkimus avaa tanssijoiden, tanssin opiskelijoiden ja tanssinopettajien kokemuksia ja lisää siten ymmärrystä tanssista inhimillisenä kokemuksena ja toimintana. Näin ymmärrys tanssimisen eettisistä ja esteettisistä, koetuista kokemuksista kasvaa. Kokemuksellinen, tulkinnallinen tieto syventää ymmärrystä tanssitaiteesta kehollisena, kokonaisvaltaisena ilmiönä. Tanssipedagogiikan tutkimus on myös yhteiskunnallista ja poliittisesti kantaa ottavaa, jolloin tarkoituksena on ymmärtää paremmin niitä yhteiskunnallisia olosuhteita, rakenteita ja niiden historiallisia kehityskulkuja, joissa tanssipedagogiikka on kehittynyt erilaisissa konteksteissa. Tanssipedagogiikka tiedonalana pohtii tanssitaiteen, tanssin opiskelun ja tanssin harrastamisen yhteiskunnallisia vaikutuksia ja yhteyksiä, kuten yhdenvertaisuuteen, tasa-arvoon ja sukupuoleen liittyviä kysymyksiä. Se selvittää myös tanssimisen riskejä niin psykologiselta kuin fysiologiseltakin kannalta ja tukeutuu siinä aputieteisiin, kuten liikuntalääketieteeseen, anatomiaan, kinesiologiaan ja psykologiaan. Edelleen alan tutkimus tukee ymmärrystä ryhmädynamiikasta, ryhmän toiminnasta, ryhmän ohjaamisesta, kollektiivisesta luomisprosessista ja luovuuden tukemisesta yleensäkin. Jo pitkään pohdinnan kohteena olleet aiheet, kuten dialogisuus, somaattisuus, kehollisuus ja kokonaisvaltaisuus, eivät ole tyhjentyneet. On vielä lukuisa erityiskysymyksiä, jotka vaativat huomiota. Tanssin perusopetusjärjestelmän kriittinen tarkastelu sekä tanssitaiteen, -pedagogiikan ja -terapian suhde ovat esimerkkejä tutkimuskohteista, joihin alan tutkimus on jo tarttumassa. Syksyllä 2015 jatko-opintonsa aloittanut Liisa Jaakonaho tarkastelee tutkimuksessaan taiteen, terapian ja pedagogiikan yhdistämisen ja erillään pitämisen etiikkaa erityisryhmiä osallistavassa taiteellisessa toiminnassa. Liisan tutkimusaihe on tärkeä ja ajankohtainen ja luo tutkimuksellista jatkumoa Tone Pernille Østernin väitöstutkimukselle (Østern 2009).

Taideyliopiston Teatterikorkeakoulussa kehitetään tanssipedagogiikan tiedonalaa näistä lähtökohdista käsin. Opiskelijat, opettajat ja tutkijat kartoittavat uusia mahdollisuuksia, joita taiteen ja pedagogiikan entistä läheisempi liitto voi tuottaa. Muut taidemuodot, erityisesti teatteri, kietoutuvat jännittävillä tavoilla tähän vyyhteen. Kuvataiteen ja musiikin esittävyys ja materiaalisuus avaavat kiehtovia maisemia myös tanssipedagogiikan kehittämiselle. Tanssipedagogiikka luonnollisesti liittyy kuitenkin edelleen kiinteästi tanssitaiteeseen ja sen lähialoihin, kuten esitystaiteeseen, esittäviin taiteisiin ja niiden tutkimukseen.

Omassa tutkimustyössäni olen kiinnostunut edelleen syventämään ymmärrystä oppimisen kehollisesta perustasta sekä tasa-arvon ja yhdenvertaisuuden toteutumisesta taideopetuksessa. Tämän lisäksi olen kiinnostunut subjektiuden ja tekijyyden ylittämisestä taiteellisessa ja luovassa toiminnassa. Niin taiteessa kuin ihmis- ja yhteiskuntatieteissä on meneillään ontologinen ja epistemologinen käänne, joka kyseenalaistaa inhimillisen merkityksenannon mielekkyyden tänä aikana. Tämä muun muassa posthumanismiksi tai uusmaterialismiksi kutsuttu suuntaus asettaa ihmisen samalle tasolle muiden olioiden ja eliöiden kanssa. Kun tarkastellaan sitä, miten eloton ja elollinen kietoutuvat yhteen, tekijyytemme ja paikkamme tässä maailmassa hahmottuvat uudelleen.

Tanssipedagogiikan koulutus ja tutkimus muistuttaa tanssipedagogin eettisestä vastuusta ja tietoisten valintojen merkityksestä. Opiskelijat, opettajat ja tutkijat tarkastelevat kriittisesti vanhoja uskomuksia, myyttejä ja traditioita. Hitaasti, mutta varmasti, tanssipedagogiikka muuttaa omia käytäntöjään ja vaikuttaa ympäröivään maailmaan ja yhteiskuntaan. Tässä työssä on tärkeää osallistua yhteiskunnalliseen keskusteluun ja tuoda tutkimusta lähelle käytännön toimijoita.

Tanssinopettajan maisteriohjelmasta on vuoden 2015 loppuun mennessä valmistunut 83 tanssitaiteen maisteria. Kun Suomi täyttää sata vuotta ja kun tulee kuluneeksi 20 vuotta siitä, kun ensimmäiset opiskelijat aloittivat opintonsa Tanssi- ja teatteripedagogiikan laitoksella, valmistuu ehkä sadas tanssinopettaja. Mietin, millainen tulee olemaan tanssipedagogiikan kolmas vuosikymmen. Tulevaisuus rakentuu tänään tekemiemme valintojen varaan, vaikka emme tiedä, miten. Ihmisten, ilmiöiden ja asioiden kohtaaminen taiteen kontekstissa on se kenttä, missä tanssinpedagogiikka toimii ja vaikuttaa. Taiteen kontekstissa tapahtuva oppiminen voi johtaa maailmankuvan avartumiseen ja eettiseen maailmasuhteeseen. Kun vanhat jakolinjat hämärtyvät ja siirtyvät, syntyy mahdollisuus uudelle. Syntyy mahdollisuus niin sanotulle kolmannelle tilalle, jossa ei-tietäminen ja toiseuden kohtaaminen purkavat tarpeen määritellä ja hallita toista ja tuloillaan olevaa tuntematonta.

Kohti tuntematontakin matkattaessa on suuntavaisto, tai suunnannäyttö, tarpeen – jos ei halua sulkea silmiään ympäröivältä maailmalta ja heittäytyä täydelliseen arvorelativismiin. Ymmärrän suunnannäyttämisen olevan toisaalta laajan kaaren piirtämistä menneisyyden ja nykyisyyden välille ja sen kuvittelua, mihin suuntiin kaari tästä voisi kehittyä tulevaisuudessa. Suunnannäyttöä on avoin ja valistunut pohdinta siitä, mitä kehityssuuntia pidämme tavoittelemisen arvoisena. Se on myös taitoa ja halua toimia näiden arvovalintojen puolesta. Suunnannäyttäjäksi julistautuminen tarkoittaa oman ymmärrykseni mukaan sitoutumista tietoisiin arvovalintoihin ja arvoperustaiseen toimintaan. Tällä mittarilla katsottuna olen ylpeä kaksikymmenvuotisesta työstämme tanssi- ja teatteripedagogiikan puolesta Teatterikorkeakoulussa ja Taideyliopistossa. Historia velvoittaa jatkamaan tällä tiellä, huolimatta ympärillemme laskeutuvasta sumusta ja entistä suuremmasta eksymisen mahdollisuudesta.

Lähteet

Aalto, Saija. 2012. ”Byrokratian runoutta ja toteutuneita tutkimusunelmia.” Teatterikorkealehti 2/2012. koti.teak.fi/teatterikorkealehti/component/content/article/49-teatterikorkea-2-2012/artikkelit/135-7-byrkokratian-runoutta-ja-toteutuneita-tutkimusunelmia.html (26.02.2016).

Anttila, Eeva. 2003. A dream journey to the unknown: Towards dialogue in dance pedagogy. Acta Scenica Helsinki: Teatterikorkeakoulu.

Anttila, Eeva. 2015a. ”Arts@School”. Finnish Journal in Music Education 2:18, 118–119.

Anttila, Eeva. 2015b. ”Tanssipedagogiikka: Liikkeessä kohti tulevaa.” Liikekieli. www.liikekieli.com/archives/7987. (26.02.2016).

Buchanan, Richard & Nikula, Riitta & Ahlbäck, Sven & Calabrese, Omar & Jeschke Claudia. 2009. Research in Art and Design in Finnish Universities. Evaluation Report. Academy of Finland. www.aka.fi/globalassets/awanhat/documents/tiedostot/julkaisut/04_09-research-in-art-and-design.pdf (26.02.2016).

Kauppila, Heli. 2013a. Avoimena aukikiertoon. Acta Scenica 30. Helsinki: Teatterikorkeakoulu.

Kauppila, Heli. 2013b. Tanssi- ja teatteripedagogiikan alojen post doc ‑tilanne ja näkymiä tulevaan. Taideyliopisto: CERADA reports. www.uniarts.fi/sites/default/files/CERADA_Raportti_Tanssi-_ja_teatteripedagogiikka.pdf (26.2.2016).

Laukkanen, Marjo. 2016. ”Hyinen tiede”. Acatiimi 1/2016. www.acatiimi.fi/1_2016/01_16_10.php (26.02.2016).

Munck, Kirsi 2003. ”Taide on mahdollista kaikille”. Teatterikorkealehti. www.hup.fi/Teak/vanhat/Teak203/6.html (26.02.2016).

Pohjola, Hanna. 2013. Toinen iho: Uransa loukkaantumiseen päättäneen tanssijan identiteetti. Acta Scenica 29. Helsinki: Teatterikorkeakoulu.

Turpeinen, Isto. 2015. Raakalautaa ja rakkautta: Kolme sommitelmaa oman elämän tanssista. Acta Scenica 41. Helsinki: Teatterikorkeakoulu.

Westerlund, Heidi. 2015. ”Meillä on unelma.” Finnish Journal in Music Education 2: 18, 117–118.

Østern, Tone Pernille. 2009. Meaning-making in the dance laboratory: Exploring improvisation with differently bodied dancers. Acta Scenica 23. Helsinki: Theatre Academy.