Jatko-opiskelijat raottavat tanssitaiteen laitoksen ovea

Teatterikorkeakoulun ensimmäiset jatko-opiskelijat valittiin vuonna 1988. Kahden vuoden päästä jatkokoulutusvaliokunta valitsi tanssitaiteen laitoksen opettajakunnasta kaksi jatko-opiskelijaa, Tiina Suhosen ja minut. Vaikka vuonna 1990 jatko-opiskelijoita oli Teatterikorkeakoulussa jo yhteensä 11, oli opetus- ja ohjaustarjonta niukkaa. Osittain siksi, että niihin ei ollut resursseja, osittain siksi, että vallalla oli ajatus tutkijasta, joka saa työnsä itsenäisesti päätökseen. Kaikille jatko-opiskelijoille suunnattua tutkimusseminaaria piti FL Marja Jänis vuoteen 1993, jolloin FT Pentti Paavolainen nimitettiin tutkimusjohtajaksi ja hän otti seminaarin hoidettavakseen. Seminaarin lisäksi osallistuin jatko-opiskelijana kansainvälisiin konferensseihin, joita järjestivät vuonna 1978 perustettu Dance and the Child International (daCi), 1990 perustettu Nordic Forum for Dance Reseasrch (NOFOD) ja Yhdysvalloissa vuodesta 1964 toiminut Congress on Resarch in Dance (CORD). Konferensseihin osallistuminen tai niiden järjestäminen oli 1990-luvun alussa yksi väylä kouluttautua tutkijaksi Teatterikorkeakoulussa.

Tanssin jatko-opiskelijoita Britanniasta

Ensimmäinen kansainvälinen tapahtuma tanssin jatko-opiskelun osalta oli tanssitaiteen laitoksen ja London Contemporary Dance Schoolin (LCDS/The Place) yhteistyössä järjestämä jatkokoulutusseminaari suomalaisille ja brittiläisille jatko- opiskelijoille huhtikuussa 1994. Kuvaan ensimmäistä tanssitaiteen laitoksen järjestämää kansainvälistä jatkokoulutusseminaaria muistiinpanojeni ja Teatterikorkeakoulu- lehteen kirjoittamani artikkelin pohjalta. Olin seminaarin vastuullinen järjestäjä ja osallistuin siihen jatko-opiskelijana. (Hämäläinen 1994, 31–32.)

Ajatus yhteisestä jatkokoulutusseminaarista oli syntynyt kaksi vuotta aiemmin, kun olin tavannut Richard Ralphin LCDS:n johtajan UCLA:ssa. Ralph oli nimitetty LCDS:n johtajaksi 1979, ja hän oli vastuussa yliopistotasoisten tanssin koulutusohjelmien kehittämisestä mukaan luettuina jatko-opinnot. Ralph oli tutustunut Pohjoismaiden tanssin korkeakouluopetukseen ja oli erityisen kiinnostunut yhteistyön aloittamisesta Teatterikorkeakoulun tanssitaiteen laitoksen kanssa, jolla oli silloin ainoana Pohjoismaissa oikeus antaa jatkotutkintoja (tanssitaiteen lisensiaatti ja tohtori).

Kolmipäiväinen seminaari tarjosi jatko-opiskelijoille tilaisuuden esitellä omaa tutkimustaan ja saada siitä palautetta. LCSD:n opiskelijoista töidensä esittelijöinä oli varsin korkeatasoinen taiteilijoiden ja pedagogien joukko: Christopher Bannerman (professori, Middlesex-yliopiston tanssiosaston johtaja), Stephanie Burridge (taiteellinen johtaja, Canberra-tanssiteatteri), Mary Evelyn (LCDS:n opettaja) ja Jo Butterworth (tanssiohjelman johtaja, Bretton Hall). Suomalaisia työnsä esittelijöitä olivat itseni lisäksi Annette Arlander, Tarja Laine, Esko Salervo, Aino Sarje ja Tiina Suhonen. Tämä myös oli varsin ammattitaitoinen ryhmä taiteilijoita, opettajia ja tanssin tutkijoita.

Ensimmäinen yhteinen seminaari haluttiin pitää Suomessa tanssitaiteen laitoksella. Miksi? Ralphin mukaan jos seminaari olisi järjestetty Lontoossa, osanottajat olisivat aina välillä karanneet työpaikoilleen. Osallistujat olivat professoreita, tanssiryhmien edustajia tai koulujen johtajia, joiden olisi ollut vaikea irrottautua työstään. Vierailevien opiskelijoiden mukaan tämä oli ensimmäinen kerta, kun koko ryhmä kokoontui yhteen. Yhteistyö koettiin erittäin hedelmällisenä, ja uutta seminaaria hahmoteltiin parin vuoden päähän Lappiin tai Skotlantiin, jotta myös suomalaiset jatko-opiskelijat voisivat irrottautua työympäristöstään ja keskittyä pelkästään tutkimustyöhön. Toista seminaaria ei valitettavasti järjestetty, sillä kahden vuoden kuluttua useimmat vierailleista opiskelijoista olivat liian kiireisiä. Lisäksi tilanteeseen vaikutti Ralphin siirtyminen toisiin tehtäviin. Itsekin olin kiireinen uuden tanssi- ja teatteripedagogiikan laitoksen suunnittelussa ja perustamisessa. Kansainvälinen yhteistyö seminaarilaisten kesken jatkui kuitenkin muilla tavoin, erityisesti Butterworthin kanssa.

Tämä seminaari oli tanssitaiteen laitoksen ensimmäinen yritys hahmottaa jatkotutkintojen problematiikkaa. Oli hienoa, että tanssitaiteen laitos sai toimia seminaarin emäntänä. Kun nyt tarkastelen keskustelujamme yli 20 vuotta sitten toteutuneessa seminaarissa, olen hämmentynyt siitä, miten paljon edelleen keskustellaan samoista kysymyksistä: kirjoittamisen vaikeudesta, taiteellisen työn ja kirjallisen osuuden tasapainosta, multimedian käytöstä, tarkastajien valinnasta, arvioinnin ongelmista ja rahoituksen puutteesta (Hämäläinen 1994, 31–32).

Tutkiva opettaja – väitöstyömatkani

Kiinnostukseni lähteä tutkimaan koreografian opetusta oli syntynyt kokemuksistani koreografian opiskelijana ja opettajana. Olin opiskellut koreografiaa UCLA:ssa runsaan neljän vuoden ajan ja tutustunut erilaisiin lähestymistapoihin sen opetuksessa. Olin opiskellut muun muassa Marion Scottin, Carol Scothornin, Anna Sokolovin ja Alma Hawkinsin johdolla. Minusta ei kuitenkaan tullut koreografia, vaan kiinnostuin siitä, miten koreografian tekoa voisi opettaa. Erityisesti Hawkinsin luoma prosessiorientoitunut lähestymistapa innosti tutkimustyöhön.

Innostusta lisäsi myös se, että olin opettanut useana vuonna tanssitaiteen laitoksen ensimmäisen vuosikurssin opiskelijoille tanssijantyötä, joka tähtäsi tanssiharjoitelman tekoon. Opetuksessa minua askarrutti se, että monille harjoitelman teko oli ollut vaikeaa, jopa ahdistavaa, ja jäänyt siksi tekemättä. Myös muilla laitoksen opettajilla oli samanlaisia kokemuksia opiskelijoiden ensimmäisten omien töiden ohjaamisesta. Minulla kuitenkin oli vahva näkemys siitä, että koreografian opiskelu, jossa oman sooloharjoitelman teko oli ensimmäinen askel, oli tärkeää jokaiselle tulevalle tanssitaiteilijalle riippumatta siitä, opiskelivatko he tanssijoiksi, opettajiksi vai koreografeiksi. (Hämäläinen 1999, 13.) Seuraavaksi tuon esiin muutamia välähdyksiä ja muistoja väitöstyöhöni liittyneestä opetuskokeilusta vuosina 1990–1991.

Kokeilua varten kehitin kaksi erilaista tapaa lähestyä ensimmäisen vuosikurssin tanssijantyön opetusta. Toista kutsuin taito-orientoituneeksi malliksi, jossa taidot liittyivät tanssin elementtien (aika ja dynamiikka) ymmärtämiseen ja niiden tietoiseen käyttöön liikkeiden kehittelyssä ja tanssin muotoamisessa. Toista kutsuin prosessiorientoituneeksi malliksi, joka painotti luovan työskentelyprosessin merkitystä, jotta se auttaisi opiskelijaa löytämään ja kehittämään luovaa potentiaaliaan ja näin tuottamaan merkityksellistä liikettä. Tavoitteena oli, että prosessin seurauksena tanssi löysi itselleen muodon ilman koreografin tietoisia valintoja. (Hämäläinen 1999.) Nyt kutsuisin jälkimmäistä somaattiseksi tai improvisatoriseksi lähestymistavaksi koreografian opetuksessa.

Opetuskokeilu, johon osallistuivat ensimmäisen vuosikurssin opiskelijat, kesti lukuvuoden. Olin hankkeeni kanssa hyvin yksin: en kokenut, että laitoksella oltiin kiinnostuneita tutkimuksestani, enkä osannut esitellä työtäni niin, että se olisi herättänyt kiinnostusta. Tukenani ei myöskään ollut tutkijayhteisöä, itse kuitenkin olin hyvin innostunut. Valmistin tunteja huolellisesti, kirjoitin työpäiväkirjoja, videoin opiskelijoiden harjoitelmia, kutsuin mukaan ulkopuolisia arvioitsijoita (Tommi Kitti, Raisa Rauhamaa ja Ervi Sirén), luin opiskelijoiden työpäiväkirjoja ja arviointilomakkeita mainitakseni muutamia väitöstutkimukseeni liittyviä toimintoja. Halusin luoda tunneille turvallisen ja kannustavan ilmapiirin, jossa jokainen koki itsensä hyväksytyksi ja nähdyksi. Varoitin opiskelijoita nostamasta rimaa liian korkealle toistamalla lausetta: ”yksikin liike riittää”. Tämä aiheutti hämmennystä: toisten mielestä yksi liike ei mitenkään voinut riittää tavoitteeksi, samalla kun toiset pitivät soolokoreografian vaatimusta kohtuuttomana. Harjoitelman laajuuden avoimuus, jonka tarkoituksena oli ottaa huomioon opiskelijan lähtötason erilaisuus, aiheutti kriittisyyttä. (Hämäläinen 1999, 243.)

Suurimmalta osaltaan opiskelijat kuitenkin olivat innostuneita työskentelystä. He heittäytyivät tehtäviin keskittyneesti, olivat hyvin läsnä harjoitustilanteissa ja avoimia keskustelemaan. Tämä luonnollisesti innosti myös tutkivaa opettaja- ohjaajaa, tosin tuntitilanteissa pyrin olemaan opettaja-ohjaaja ja vasta tunnin jälkeen tutkija. Molempien ryhmien keskusteluntarve oli suuri, ja koin keskustelujen toimivan myös paineiden purkajina. Opiskelijat olivat avoimia jakamaan ja peilaamaan kokemuksiaan, joita oli syntynyt työskentelyprosessien aikana. He antoivat myös hyödyllistä ja rakentavaa palautetta toisilleen. Keskustelujen ja työpäiväkirjojen pohjalta näytti siltä, että prosessiryhmän opiskelijat olivat tyytyväisempiä opetukseen. Taitotyhmän opiskelijoita hämmästytti se, miksi he olivat mukana tutkimuksessa. Näytti siltä, että joidenkin oli vaikea ymmärtää, että sama opettaja opetti kahdella eri tavalla. Erityisesti heitä näytti askarruttavan se, kumpaa opetustapaa opettaja piti parempana. Tunsin opiskelijoiden etsivän arvottavia vastauksia ja ajattelevan, että opettaja tietää jotain, mitä hän ei halua kertoa. Minulla ei ollut kuitenkaan mitään salattavaa: opetin oman ihmisja oppimiskäsitykseni pohjalta kahdella eri tavalla kahdessa eri ryhmässä, joista kumpikaan ei ollut koe- tai kontrolliryhmä. (Hämäläinen 1999, 237.) Jos nyt tekisin saman kokeilun uudelleen, selvittäisin sen perustat huomattavasti tarkemmin ja käyttäisin siihen reilusti aikaa myös opetusjakson aikana. Aloittelevana tutkijana en kiinnittänyt tähän riittävästi huomiota. Jakson lopussa molemmissa ryhmissä kaikki opiskelijat esittivät harjoitelmansa. Tämä oli ensimmäinen kerta, jolloin jokainen ensimmäisen vuosikurssin opiskelija saavutti tämän tavoitteen.

Tanssitaiteen laitoksella jatko-opinnot työn ohella tehtyinä olivat vaativia ilman ympärillä olevaa tutkivaa yhteisöä, opetusta ja aluksi ohjaustakin. Tilanne osittain muuttui tanssi- ja teatteripedagogiikan laitoksella (13). En tiedä, olisinko lähtenyt väitöstyön tekoon, jos olisin ymmärtänyt sen vaativuuden. Kun nyt tarkastelen tämän tutkimusmatkan merkitystä, on se ollut valtaisa. Ajatteluani ja käsityksiäni koeteltiin, ja aina se ei ollut helppoa, mutta se oli erittäin opettavaista. Ilman väitöstyöprosessia olisin ehkä löytänyt muita väyliä kehittyä opettajana, mutta tämä tie tarjosi pääsyn myös akateemisen maailman saloihin, joista yksi oli tutkimustyö. Tanssitaiteen tohtorina minulle tuli muun muassa mahdolliseksi hakea rahoitusta tutkimushankkeisiin (14), ja tietysti tanssitaiteen arvostus akateemisessa maailmassa nousi väitöstyön mukana. Tämä kaikki tapahtui vasta 2000-luvulla.

Jatko-opiskelijoiden määrä kasvaa

Vuonna 1994 uusina jatko-opiskelijoina Tiina Suhosen ja itseni lisäksi laitokselle hyväksyttiin Riitta Pasanen-Willberg, Leena Rouhiainen ja Paula Salosaari. Tutkimustyön tekeminen oli edelleen varsin yksinäistä puuhaa, eikä kukaan edes olettanut silloin, että tutkijakoulutus olisi helpottanut tutkimuksen edistymistä. Näistä viidestä tanssitaiteen laitoksen jatko-opiskelijasta väitteli neljä: kolme tanssi- ja teatteripedagogiikan laitokselta ja yksi tanssitaiteen laitokselta, mitä pidän merkittävänä saavutuksena.

Tanssitaiteen laitos toimi alusta saakka tutkimuslaboratoriona. Useiden laitoksen opettajien lähestymistapa opetuksessa ja taiteellisessa toiminnassa oli tutkiva. Valitettavasti suuret opetusvelvollisuudet ja tutkimustradition puute eivät kannustaneet opettajia tallentamaan tutkivaa opetustaan, eikä kaikilla ollut siihen ehkä kiinnostustakaan. Tämän tutkivan asenteen pohjalta olisi voinut syntyä monta taiteellista väitöstyötä. Heidän työnsä on kuitenkin säilynyt käsityötaitona, joka on kulkenut heidän mukanaan, kehittynyt vuosien varrella ja siirtynyt eteenpäin opiskelijoiden kehittämänä. On merkittävää, että Ervi Sirénin opetuksesta tehtiin tallennushanke Sanattoman tiedon metsästys (Vänttinen 2010, 26–27). Näin hänen kehittämänsä opetus säilyy tuleville sukupolville. Samassa hankkeessa esiteltiin myös Marjo Kuuselan kehittämää opetusta.

Lahdenperän taiteellinen väitöstutkimus Muutoksen tilassa – Alexandertekniikka koreografisen prosessin osana valmistui vuonna 2013 ja on löydettävissä verkkoversiona osoitteesta www.actascenica.teak.fi/lahdenpera_soile (Lahdenperä 2013). Mainitsen työn siksi, että Lahdenperä oli lähes koko tarkastelemani ajanjakson opettajana ja koreografina tanssitaiteen laitoksella. Hänen tutkiva otteensa sekä opetuksessa että taiteellisessa työssä johti taiteelliseen väitöstyöhön. Tarkastelen jatko-opiskelua, sen kasvua ja merkitystä osassa kolme kutsuttujen kirjoittajien artikkelien ja esseiden pohjalta.