Luettuani kaikki Teatterimuseon arkistosta löytyneet kritiikit hämmennyin siitä, miten vastakkaisia ne sisällöltään olivat myös saman henkilön kirjoittamina. Minua ihmetytti myös se, miten paljon esitys kritiikkien yhteydessä käsiteltiinlaitoksen opetusta. Kritiikit kohdistuivat erityisesti opiskelijoiden tanssiteknisiin taitoihin. Toiset ihannoivat tanssijoiden hallittua tekniikkaa, herkkyyttä, liikunnallisia valmiuksia ja todellista osaamista, kun taas toiset eivät nähneet opiskelijoiden hallinneen minkäänlaista tekniikkaa. Hämmennystä herätti myös se, miten paljon opiskelijoiden haastatteluja julkaistiin lehdistössä. Näyttää siltä, että joissain tapauksissa haastattelijat yrittivät saada esiin myös omia mielipiteitään opiskelijoiden puheena. Opiskelijat saivat palstatilaa huomattavasti enemmän kuin laitoksen opettajat. Toki laitoksen johtajana minua haastateltiin ja lisäksi kirjoitin näkemyksistäni tanssia käsitteleviin lehtiin. Opiskelijoiden mielipiteet eivät aina olleet rakentavia, ja nyt lausuntoja lukiessani koen jotkin niistä hyvin ristiriitaisina ja mustavalkoisina.
Kritiikeissä oltiin myös erityisen huolissaan siitä, mihin näitä opiskelijoita koulutetaan: tanssijoita oli jo liikaa – mutta opettajia tarvittiin. Tämä tuli esiin erityisesti Vienola-Lindforsin kirjoituksissa. Kritiikki kohdistui myös siihen, että useimmat opiskelijat halusivat tanssijoiksi eivätkä opettajiksi. Pulkkinen muistelee:
Muistan erään kiivaan keskustelun luullakseni viimeisen opintovuoden aikana pidetyssä seminaarissa. Keskustelimme Soili Hämäläisen johdolla tanssipedagogiikasta ja niistä valmiuksista, joita korkeakoulukoulutus voi siihen antaa. Muistan keskustelusta sen, että puolustin itse kiivaasti näkemystäni, että pedagogina toimiminen (kaikilla koulutustasoilla) edellyttää aina opiskelun lisäksi sitä, että on toiminut kentällä ammattitaiteilijana. Että suoraan tanssipedagogiksi pelkällä korkeakoulututkinnolla ei voi ryhtyä. – – Pedagogiksi pedagogien joukkoon olisi ollut jo aivan mahdoton tavoite – näin todellakin sen ammatin jonain sellaisena, jonka vaatiman kyvyn voi saavuttaa vasta vuosien päästä. (Pulkkinen 24.2.2016.)
Myös Ari Tenhula Katariina Lampisen haastattelussa korosti tanssijuuden tärkeyttä:
Tanssijuuden korostaminen on mielestäni hyvä asia, sillä se on tanssin ja sen tekemisen pääsisältö ja oppi. Kovin nuorena ja kokemattomana ei voi vielä päättää, tuleeko itsestä opettaja, koreografi vai tanssija. (Lampinen 1993.)
Julkisesta kritiikistä huolimatta Pulkkisen ja Tenhulan esiin tuoma ajattelu oli yleisemminkin vallalla opiskelijoiden keskuudessa. He halusivat ensin tanssia ja vasta myöhemmin opettaa. Tämän tien useat valmistuneet valitsivatkin, ammattitanssijoista opettajiksi. Tanssijan uran pidentyminen on myös mahdollistanut samanaikaisesti tanssijana ja opettajana työskentelyn.
Nämä mielipiteet herättivät keskustelua ja kritiikkiä kentällä, eikä laitoksen tanssinopettajakoulutusta tuotu lehdistössä riittävästi esiin. Sutinen (1990b) kysyikin minulta: ”Miksi luulet, että antamanne opettajakoulutus on säännöllisesti unohdettu?” Tähän vastasin: ”Väkisin tulee mieleen, että keskiasteen koulutusta on haluttu pönkittää.” Kun keskiasteen tanssinopettajakoulutus Kuopion konservatoriossa alkoi 1987, se sai paljon huomiota ja sillä oli voimakkaita tukijoita sekä tanssitaiteilijoiden että ministeriön piirissä. Koulutuksen suunnitteluvaiheessa olin sitä mieltä, että tanssinopettajien koulutus vaati korkeakouluopetusta ja keskiasteen opetuksen olisi pitänyt olla tanssijakoulutusta. Suhonen muistelee keskiasteen koulutuksen suunnitteluvaiheita:
Opetusministeriön alainen Tanssin ammatillisen peruskoulutuksen opetussuunnitelmatoimikunta eri jaostoineen toimi vuosina 1987-89. Tanssitaiteen laitos oli toiminut vain muutamia vuosia, kun käynnistettiin laajamittainen keskiasteen ammatillisen koulutuksen suunnittelu. (Oliko se muuten uhka vai kannustin laitokselle?) Opetussuunnitelmatoimikunnan jaostoihin kuului tanssin alan ammattilaisia myös tanssitaiteen laitoksen piiristä. (Suhonen 8.7.2016.)
Aluksi työnjako oli epäselvä, puhuttiin jopa rinnakkaisesta koulutuksesta. Vuotta myöhemmin Turussa suunniteltiin tanssijan ammatillisen koulutuksen aloittamista ja Oulussa tanssinopettajakoulutuksen käynnistämistä. Alueellisen jakautuman oletettiin tuottavan pysyvää työvoimaa myös pohjoiseen (Viitala 1988). Vaikka työnjako Turun ja Oulun koulutusten kanssa oli selkeämpi, aiheutti uusien koulutusyksiköiden perustaminen kitkaa ja kritiikkiä päällekkäisyydellään. Viitalan mukaan tanssitaiteen laitoksen järjestämässä seminaarissa, joka käsitteli tanssikoulutusta, todettiin, että tanssijoiden ja tanssinopettajien tarve kaipaa pikaisen virallisen selvityksen, sillä tanssijoiden ja opettajien koulutuksessa pitää välttää päällekkäisyyttä. (Viitala 1988.) En muista, tehtiinkö asiasta koskaan selvitystä.
Olen samaa mieltä Sutisen kanssa siitä, että koulutuskiistojen takana oli valtapelin lisäksi hyvin erilaisia tanssikäsityksiä, joiden takia tanssitaiteen laitoksen antamaa koulutusta julkisesti arvosteltiin ja väheksyttiin. Tanssikentän ristiriitaiset odotukset ja suoranaiset kaunaisuudet estivät avoimen keskustelun. (Sutinen 1990b, 6.) Tanssitaiteen laitoksen etu keskiasteen koulutukseen verrattuna oli kuitenkin se, että se sijaitsi Helsingissä ja sillä oli mahdollisuus työllistää parhaat opettajavoimat. Lisäksi yliopistokoulutuksen autonomisuus antoi mahdollisuuden kehittää joustavasti opetussuunnitelmia. Näillä seikoilla oli vaikutus siihen, että laitos pysyi haluttuna opiskelupaikkana ja koulutus kulki jatkuvassa kehityksen virrassa.
Tanssitaiteen laitokseen kohdistuneet kritiikit olivat hyvin vaihtelevia. Vuosi ensimmäisen ryöpytyksensä jälkeen 1985 Vienola-Lindfors näki laitoksen toiminnassa jo positiivisiakin piirteitä ja kannusti epäilijöitä tutustumaan tanssitaiteen laitoksen toimintaan. Hän kirjoitti vierailtuaan avoimien ovien päivänä otsakkeella Muotoutuminen käy hitaasti – mutta varmasti.
Helppoa ei ole ollut tanssitaiteen laitoksen käynnistäminen teatterikorkeakoulussa. Kaikille uudistuksille riittää vastustajia, joista kiihkeimmät ovat usein omasta leiristä. Metsää ei nähdä puilta, ei osata iloita suurestakaan edistysaskeleesta, jos ei itse olla mukana sitä ottamassa.
Kritiikille on antanut tilaa valmiiden mallien puuttuminen sekä tietämättömyys, joka varmimmin ruokkii ennakkoluuloja. Epäilevien tuomareiden olisi syytä käydä tutustumassa laitoksen työhön sen saatua omat tilat Pursimiehenkadulta. (Vienola-Lindfors 1985b.)
Hetken koin, että nyt emme ole enää lehdistön hampaissa, mutta erehdyin. Erittäin negatiivinen, suorastaan ilkeämielinen kirjoittelu jatkui. Varsinkin 1980-luvulla kriitikot olivat innokkaita kirjoittaman Teatterikorkeakoulun lähes jokaisesta esityksestä ensimmäisestä vuosikurssista lähtien. Tähän luultavasti vaikutti lehdistön koulua kohtaan osoittama sensaatiohakuinen kiinnostus, joka pääasiassa syntyi näyttelijäntyön ja ohjaajantyön laitosten toiminnasta. Lisäksi koska ammattiryhmien tanssiesityksiä oli vähän pääkaupunkiseudulla, ehtivät kriitikot arvioimaan alkuvuosina myös lähes kaikki tanssitaiteen laitoksen esitykset. Toki laitos lähetti niistä informaatiota ja kutsuja lehdistölle. Korostin kuitenkin useaan kertaan kriitikoille, minkälaisia tavoitteita esitystoiminnalla oli. Esityksissä opiskelijat saattoivat harjoitella jotain osa-aluetta, jota he eivät vielä hallinneet, ja pääosin harjoitusprosessit olivat tuotosta tärkeämpiä. Ymmärrän, että monet kriitikot ainakin 1980- ja 1990-luvuilla olivat kiinnostuneempia lopputuloksesta kuin prosesseista. Suhonen tuo esiin mielenkiintoisen näkökulman:
On muistettava, että kriitikot kirjoittivat noina vuosina myös yksityisten baletti- ja tanssikoulujen oppilasnäytöksistä. Tanssinopetuksen tason ”vahtimisella” oli pitkät perinteet. (Suhonen 8.7.2016.)
Erityisesti vuonna 1989 näytti siltä, että kaksi tanssin pääkriitikkoa asettui selkeästi puolesta- ja vastaan-asemiin. Keskusteluun osallistui myös Paula Tuovinen, joka ei tällöin vielä kuulunut laitoksen opettajakuntaan. Vienola-Lindfors, joka tarkasteli tanssia klassisen baletin tai perinteisen modernin tanssin näkökulmasta, kantoi huolta tanssijoiden tekniikan tasosta. Hän kirjoitti nähtyään Koiviston teoksen Näkymättömän rakastajan varjo:
Jos katsotaan taaksepäin moderni tanssi on nähnyt Suomessa parempiakin päiviä, kiitos esimerkiksi Riitta Vainion, Sinikka Gripenbergin ja Liisa Prihan. Tanssitaiteen laitoksella esiintyy arveluttavan paljon teknisiä puutteita ja kaahotusta. Laitoksen oppilaat tietävät kyllä, miten täristään ja kaatuillaan, mutta kurinalaista tanssia heidän näytteissään esiintyy ylen harvoin. Vika ei ole oppilaiden, jotka noudattavat saamiaan malleja.
Suomen Kansallisoopperan balettikoulu on edelleenkin maamme paras ammattioppilaitos: tekniikka on tanssijalle yhtä välttämätön kuin soittajalle tai laulajalle, eikä sen merkitystä taiteellisena välityskeinona voi koskaan ohittaa. Se ei ole laitoksen neljännen vuosikurssin oppilaiden vahvin puoli, joten ihmetellä täytyy, mitä he ovat kaikkina kuluneina vuosina tehneet. (Vienola-Lindfors 1989.)
Viikon kuluttua Koiviston esityksestä osallistui Räsänen tanssitaiteen laitosta käsittelevään keskusteluun Koiviston esityksen pohjalta ja kirjoitti:
Tanssitaiteen laitoksen oppilaat opiskelevat muun muassa balettitekniikkaa ja moderneja tekniikoita, ja valmistuvat esimerkiksi pedagogeiksi, mutta tuotannoissa näkyy suuntautuminen uuteen tanssiin, mikä on tähän kouluun hakeutuneelle nuorelle polvelle ajankohtainen ja luonnollinen vaihtoehto.
Tällä hetkellä en tiedä meillä toista oppilaitosta, jossa harjoitettaisiin tanssitaiteen laitoksen tavoin samalla intensiteetillä ”laboratoriotyöskentelyä”, liikeilmaisun monipuolista opiskelua ja tutkimista esityksissä. Tätä kehitystä jaksavat vanhoilliset tanssipiirit vastustaa ja kutsua esimerkiksi ”kaahotukseksi”, vaikka alan kehityksen vuoksi tarvitaan monia koulutusvaihtoehtoja.
Tanssitaiteen laitoksen poikkeuksellista luovaa otetta ja innostusta ei pidä väheksyä, vaikka esitykset eivät olisikaan tanssitaidon mestarinäytteitä. (Räsänen 1989.)
Myös Tuovinen näki esityksen onnistuneena. Erityisen myönteisenä hän näki teoksen tavoitteen totuttaa tanssijat esiintymään muuallakin kuin perinteisellä näyttämöllä. Lisäksi hän piti perusteltuna opettaa tanssijat valmistamaan produktio omin voimin alusta saakka ja pientä yksityiskohtaa myöten. Esiintyjätkin saivat kiitosta.
Teknisesti tanssijat tekivät työnsä kiitettävästi ja persoonallisella otteella. – – Tanssijat osoittivat hallitsevansa eri tekniikkoja hyvin, mikä on tulevassa työelämässä tärkeää.
Klassisella traditiolla on nykytaiteessa rajallinen tehtävä, se voi toimia esim. postmodernin kollaasin osatekijänä. Klassinen tanssi on yhden tekstuurin tekniikka (=ylöspäin, kevyt, ylevä) eikä sillä näin ollen ole nykytaiteessa mahdollisuuksia toimia Ainoana Oikeana Tekniikkana. Tanssitaiteen laitos on siis oikeilla jäljillä antaessaan opiskelijoille monipuolista koulutusta. (Tuovinen 1989.)
Kritiikissään Tuovinen otti selkeästi kantaa klassisen ja postmodernin tanssin erilaiseen estetiikkaan. Siitähän suurelta osin esityskritiikkien ja laitoksen opetukseen kohdistuneen kritiikin vastakkaisuudessa oli kysymys. Koiviston esitys selvästikin herätti kriitikoiden välille julkisen ristiriidan. Myöhemmin keskusteluun osallistui myös Raisa Rauhamaa, joka kirjoitti:
Tuntuu heiveröiseltä mitata korkeakoulun tasoa tanssitekniikkanäkökulmasta. Se on vain yksi osa tanssiammattilaisuuden vaatimuksia. Malli tulee kovaa tekniikkaa kumartavan baletin maailmasta, jonka rakenne perustuu tradition ja autonomisen taidelajin vakiintuneeseen statukseen. Nykytanssiin se on yksinkertaistettu malli, jolla huomio voidaan kiinnittää pois pääasiasta – kyvystä tajuta maailma ympärillään. Kehona oleminen maailmassa on monimutkainen yhtälö: se koskettaa jokaista tunteen, ajatuksen ja yhteiskunnan rakenteen tasolla. Mikäli taiteentekijä opetetaan analysoimaan kehoaan pääasiassa tekniseen suorittamiseen soveltuvana kasana lihaksia, koko taidemuodolla on vaarana etääntyä taiteen ja elämän välisistä diskursseista. (Rauhamaa 1993.)
Kun nyt jälkeenpäin tarkastelen tanssitaiteen laitoksen opetuksen tavoitteita ja niiden pohjalta syntyneitä kokeellisia esityksiä, huomaan, että laitoksella tehtiin jo 1980-luvulla korkeatasoista taiteellista tutkimusta sekä taiteellisessa työssä että pedagogiikassa. Tanssitaiteen laitoksen koulutus korosti opiskelijan oivallusta ja herkkyyttä ilmaisukyvyn laajentamisessa. Tällainen avoin lähestymistapa avasi tanssijan kuvaa. Se johti uudenlaiseen tanssin tekemiseen ja uudisti olennaisesti Suomen nykytanssia. Tämän mahdollisti laitoksen opettajien tutkiva asenne niin taiteellisessa kuin pedagogisessa toiminnassa. Lahdenperä kuvaa työtään laitoksella:
Kokemukseni opettajana 1980-luvun lopulla oli saada työskennellä innostavassa ja luovassa ilmapiirissä kollegoiden kanssa, jotka suhtautuivat alaansa intohimoisesti. Positiivinen kyseenalaistaminen pedagogisessa pohdinnassa kannusti kehittämään omaa opetusta jatkuvasti uudistuvana maastona. Rohkaisu niin taiteellisessa kuin pedagogisessa toiminnassa oli kattava koko henkilökunnan kesken. Haasteellista ja antoisaa on ollut myös opettaminen ja sen pohdinta nuorten tanssin alalle opiskelevien parissa ja heidän kanssaan. Tutkimuksellinen ote päivittäiseen työhön oli varmasti yksi tärkeä syy tehdä taiteellinen väitöstutkimus 2000-luvulla, vaikka se silloin ei käynyt vielä mielessäkään. (Lahdenperä 4.4.2016.)
Vähitellen tanssitaiteen laitoksen toiminta-ajatusta ja tavoitteita alettiin ymmärtää myös laitoksen ulkopuolella. Kritiikit ja keskustelu tanssitaiteen laitoksen toiminnasta muuttuivat rakentavammiksi. Räsänen jatkoi laitosta tukevien kritiikkien kirjoittamista siirryttyään Helsingin Sanomien tanssikriitikoksi ja kuvasi: ”Tanssitaiteen laitokselta on tullut tekijöitä, tanssija-koreografeja enemmän kuin kukaan uskalsi koskaan uneksiakaan. Päättyvä kausi voidaan kirjata nuoren sukupolven läpimurtovuodeksi. ” (Räsänen 1993b.) Laitoksen olemassaolon 10-vuotisjuhlan kynnyksellä Räsänen jatkoi positiivisia arvioitaan:
Uusi dance pride, itsetunnon nousu tanssin alalla, on seurausta monista muutoksista. Tanssijoilla on entistä monipuolisempi koulutus. Tanssitaiteen laitoksen osuus opiskelijoiden luovuutta kannustavana tekijänä on tunnustettu seikka.
Uuteen tanssijankuvaan kuuluu myös koreografioiden tekeminen. – – Tekemisen määrän kasvu on hyödyttänyt koko alaa, sillä nyt tulee esiin enemmän erilaisia näkemyksiä, tekotapoja ja tyylejä, ei vain yhtä tai kahta lajia. (Räsänen 1993c.)
Nämä positiiviset kritiikit vahvistivat ajatuksiamme siitä, että olimme menossa oikeaan suuntaan. Ne osoittivat, että opetuksen tavoitteet ja toteutus olivat alkaneet avautua myös laitoksen ulkopuolella. Positiiviset kritiikit luonnollisesti vaikuttivat myös siihen, että tanssitaiteen laitoksen esitysten yleisömäärät ja yleinen kiinnostus laitosta kohtaan kasvoivat. Tanssitaiteen laitos pysyi haluttuna opiskelu- ja työpaikkana. Myös laitoksen opiskelijoiden ja opettajien arvostus nousi. Lisäksi laitoksen kansainvälinen kiinnostus oli jatkuvasti nousujohteinen.
Ari Tenhula näki negatiivisissa kritiikeissä myönteisiäkin puolia. Hän kertoi Lampisen haastattelussa:
Tanssitaiteen laitoksen saama kritiikki ja alkuaikojen myllerrys oli erittäin hyvää ja rakentavaa, sillä mikään taidelaitos ei voi olla suojattu paikka, josta vain pulpahtaa valmiita taiteilijoita. Arvostelu synnytti taistelutahtoa. (Lampinen 1993.)
Näin varmaan tapahtuikin, mutta ajoittain se kulutti liian paljon voimavaroja.
Kritiikkien määrästä päätellen tanssiesitysten julkinen arviointi väheni vuosi vuodelta. Tarkastelujaksoni lopussa keväällä 1995 arvioitiin harvoin edes opinnäytetöitä, tällä hetkellä niitä arvioidaan tuskin lainkaan. Tanssitaiteen saralla on niin paljon ammattiesityksiä, että opiskelijat saavat nykyään tehdä työtään rauhassa ilman julkisen kritiikin painolastia. Heidän oma sekä opettajien ja opiskelijakollegoiden arviointi on ottanut paikan, jota kriitikot valitettavan laajasti pitivät hallussaan tarkastelemani ajanjakson aikana. Mielestäni myös tanssista kirjoittamisen palstatila on vähentynyt viime vuosina, vaikka esitysten määrä ja tanssin harrastustoiminta ovat lisääntyneet huimasti. Tämä koskee niin pääkaupunkiseudun lehtiä kuin maakuntalehtiäkin.